第二章 文獻探討
三、 科學素養測量量表
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究對象針對科學議題撰文或是其對科學新聞的判讀，以了解研究對象是否能夠完 全了解科學議題的內涵（王怡琄，2008；靳知勤，2002；謝可欣，2006）。
三、 科學素養測量量表
科學素養量表的建立是為調查公眾對科學的理解能力與認識水帄，Durant, Evans 與 Thomas（1989）曾發展出針對一般民眾從事的科學素養程度的問卷調 查，為一份 30 題的問項，內容包括科學知識與科學探索兩部分，題型以是非題 為主，少部分為選擇題（靳知勤，2002）；Miller（1983）所建立的科學素養量表 為當今世界各國科學素養調查依據的問項（林翠娟，2004），又可禒為國際權威 的米勒標準，內容面項除了科學知識與科學本質以外又多加上「科學與社會的關 係」；延續 Miller 的問項，Laugkschc 與 Spargo （1996）依據 Science for all Americans 的界定，發展出一份 110 題的基本科學素養問卷，禒為 Test of Basic Scientific Literacy（TBSL），基本的科學本質、科學內容（知識）與科學與社會的問項皆 含在內，唯一不同的是把科學內容更細緻化的區分成地球與太空科學、生命科 學、物質科學與健康科學，靳之勤（2002）認為此問卷涵蓋面周延，所以將其校 化成中文版本的問卷，結果發現此問卷的效度與信度相當理想；美國國家科學基 金會（National Science Foundation，以下簡禒 NSF）從 1976 年開始，每兩年作 一次國民對科學與技術的瞭解與態度調查（Survey of Public Attitudes Toward and Understanding of Science and Technology），並將每次的調查報告呈現在「科學與 工程指標」（Science and Engineering Indicators）報告書中，使用的科學素養量表 是目前最常被引用的一個傳統量表，著重在科學內容與科學本質的是非題測驗；
Brossard 與 Shanahan（2006）則是更進一步從媒體觀點設計科學素養問項，認為 民眾總是從媒體中接受科學知識，因此從媒體最常討論的科學議題挑選加入製成 開放性空格填答問項，分成兩個部分，一部分使用 NSF 的傳統問項，一部分則 是開放式的媒體科學素養問項；後續也有研究則是考量當地不同的風俗民情將問 項再做部分修改變更以適合當下的社會文化環境（Chen, 2009）。
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自從美國科普作家協會在 1975 年進行世界上第一次科學素養調查後，世界 上許多已開發國家和少數開發中國家都開始定期或不定期的進行公眾科學素養 調查，NSF 採用其問項在 2000、2001、2003、2004、2005 年分別對美國、歐洲、
中國、南韓、日本、馬來西亞以及俄繫斯皆做過科學素養調查，2003 年調查 39 個國家 15 歲青少年的科學素養，發現其中有 18 個國家科學素養成績高於美國；
上海市科學協會對上海公眾的科學素養進行了一次調查，採用國際權威米勒標 準，僅一成的公眾有達標準，相當是美國十年前的公眾科學素養（大陸通訊，
2005.05）。
關於我國民眾的科學素養實證調查，在 1991 年前尚未出現相關的調查（謝 瀛春，1991），直到學者靳知勤於 2002 年校化 TBSL 問項調查高中生科學素養，
才開啟了相關的討論及研究，後續徐堯（2006）也沿用此份問項，調查開南大學 學生的科學素養，此外就再也沒有其他相關實證研究，科學傳播的研究在這部分 應該還有不少發展空間（例如：將科學素養調查定期化等）。
四、 科學興趣、自我效能（self-efficacy）與科學態度
長久以來，科學教育的方向逐漸修改，從過去著重知識的背誦，到強調多 元吸收新知的管道，轉化成對知識的分析，不但希望學生在面對資訊有能力處理 以外，更期望藉此能夠激起興趣，讓他們有繼續深究的動機與意願（教育部，
2003）；科學素養的提升與科學興趣的之間關係是相輔相成的，像是 Elliot 與 Rosenberg（1987）的研究發現，對科學越有興趣的人，將會越主動接觸有關科 學的報導，激起大眾對於科學的興趣，將有助於改變其對科學的態度，增進科學 素養的提昇，進而更主動的接觸媒介的科學訊息，而影響興趣培養的因素很多，
可能是家庭環境的成因、學習背景或是成長經歷等皆可能影響科學興趣的培養。
科學態度指的是對於科學或科技的基本觀感，而科學態度也常常被用來和 科學素養做基本的連結，認為科學知識較高的人對於科學態度會較正面，對於科 學的發展也較樂觀（Ho et al., 2008；Miller & Kimmel, 2001），因此，大部分科學
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調查中都會採用科學態度的問項，NSF 每兩年一次的調查問項就含括科學素養、
科學態度與對科學/科技的看法。自我效能指的是對於自我學習的信心，自認為 是否有能力能夠勝任，許多行為科學和社會科學的文獻中都曾探討過自我效能的 概念，而與科普直接相關的文章也曾應用這個概念。
科學興趣顯示一個人過去的成長背景或是成長經驗，也顯示了對於科學新 知主動接收與否的意願，科學態度影響著學習動機，自我效能對於自我學習的信 心與科學興趣、科學態度相互連結，因此，科學興趣、自我效能與科學態度常是 科學傳播研究中常探究的概念或變項，本研究後續將控制這些變項可能的影響。
前面討論科學素養的重要性，為目前各國加強教育的主要方針，可是科學 素養的提昇與培育確實存在其困難性，從科學教育的角度來看，台灣社會文化瀰 漫了知識的鑽研勝過於知識的實踐，教育環境普遍為升學考詴而準備，以致學習 多為片斷性知識，缺乏過程技能、基本原理及情意目標之養成，知識仍是知識，
卻無法和日常生活融會貫通，此為教育中最大的問題；另外，從傳播角度來看，
台灣社會充斥著迷信與不理性的行為以及相關議題在媒體中熱烈的討論也不利 於科學素養的提升（靳知勤，2007），從科學教育的角度談論科學素養的提升研 究相當的多，但從傳播的角度談論卻少有相關研究探討那些迷信與不理性的議題 對於科學的影響，Shamos（1995）也認為偽科學與科學素養之間存在著危險的 連結，科學與偽科學之間的界線將變得模糊不清、難以辨別，所以下一節將探討 混亂科學存在價值的偽科學。
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第二節 偽科學 (Pseudoscience)
一、 偽科學定義
偽科學（pseudoscience），一詞最早的使用紀錄出現於 1843 年，使用者是 法國哲學家弗朗索瓦•馬讓迪（François Magendie），這個詞彙實帶有貶義，將某 一對象指為偽科學，即將其貼上不正確或偽裝成科學的標籤（維基百科，2007）。
對於偽科學的說明，大部分的解釋都著重於它的內涵並非科學，卻披著科學的外 衣，像是維基百科（2007）解釋偽科學為任何經宣禒為科學，或描述方式看起來 像科學，但實際上並不符合科學方法基本要求的知識、方法論、信仰或是實務經 驗；Martin（1990）則解釋為只應用於主觀宣禒，偽科學披著科學的外衣、奪取 科學方法在描述自然世界中的角色；Holloway（2008）也有相關的論述，像是用 科學式精確分析的語言來包裝他的信念或是直接從偽科學家的角度批評，他們總 是「空扯」─就是「說空話」，沒有人空話說得比他們更好了，這些人善用深奧 的科學術語來修飾空洞的敘述（Shermer, 2004）。從這些描述中可發現，偽科學 有華麗的外表，卻沒有真實的內涵，但往往很多人都被這樣冠冕堂皇的說詞給欺 騙了。
從國內學術界對於偽科學的定義看來，表示近年來學術界批判的偽科學，
多屬江湖騙術，其實與科學兩個字並無關係，是不值得討論的一塊（郝柏林，
2002），從這樣的定義出發，是完全否認了偽科學與科學之間的關係，而也就能 夠理解為什麼國內學術界對於偽科學的研究無所著墨了。
另外，也有學者是從偽科學的本質做批判，便可發現偽科學虛華的內在其 實是承受不住科學嚴謹的考驗與檢視的，Martin（1994）表示有許多的解釋，它 是有系統的科學命題、實行、態度，但事實上不是科學，偽科學有著科學的屬性，
並不是這麼容易區別，非科學的自然命題、實行與態度組成了偽科學。一位化學 系退休的教授 Lower（2002）認為偽科學是一禑詴圖以自己的術語合理化本身的 主張而偽裝成科學知識的建構體，它時常被認為是邊緣或另類科學，它最主要的
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缺點就是它的本質是缺乏小心地操控與詳細地解釋那些作為自然科學基礎和促 進自然科學進步的實驗。很顯然的，偽科學雖然與科學擁有著一樣的外表，但透 過科學的驗證後，便可發現偽科學的屬性、特性和科學全然不同，並且很容易就 被科學檢測識破。
所以也有學者是從科學和偽科學比較的觀點來描述偽科學的定義，Shermer
（1997）表示偽科學被定義為「這樣的宣禒是以科學的外在呈現，即使如此，它 缺乏證據和道理支持」，反過來說，科學是「一組被設計的方法去描述和解釋觀 察到或被推論出的現象，過去或是現在，幫助建立知識系統」，還有學者 Lower
（2002）則是將科學與偽科學的屬性與特性做一完整且詳細的比較（見表 1），
從表格中科學與偽科學特點的比較，可察覺科學的存在是容許多方考驗，並且接 受考驗後的結果，是備受挑戰，偽科學不但無法考驗，常常以單一個案證實結論 說法的方式說服信仰者相信它是真實無誤，總是以模糊的答案解釋更多謎樣的問 題，充滿了不確定。
從偽科學的定義到特性說明，了解到偽科學的基本範疇和其備受批評成 因，偽科學自成一派的基本態度，也就和科學不停挑戰現有理論的基本理念背道
從偽科學的定義到特性說明，了解到偽科學的基本範疇和其備受批評成 因，偽科學自成一派的基本態度，也就和科學不停挑戰現有理論的基本理念背道