嬰幼兒身體動作發展之課程設計

本節將探討課程的定義、幼兒課程內容與課程目標的關係，其說明如下。

一、課程的定義

課程廣義之中可分為五類：課程為學科、課程為計畫、課程為目標、課程為 經驗及其他定義。

（一）課程則是學科

課程為學科時，課程可以視為一個科目、幾個科目或所有科目，亦可是學 程，或視為學科的內容教材。

（二）課程則是計畫

將活動、目標、內容，加上評鑑的程序和工具。

（三）課程則是目標

在目標方面，Rubin, Fein & Vandenberg（1983）指出遊戲的特質之一是 專注於方式、而不是結果，遊戲的目標是自我產生而非他人強加的，遊戲 的目標可隨著遊戲者的願望而有所不同，例如建構遊戲可隨時改變想要建 構的東西，此特質區分了遊戲和「令人愉快的工作」（黃瑞琴，2009）。

將課程做為目標的人，主要認為課程是由一系列的目標去組合而成 的，著重在課重目標如何發現、如何選擇、如何發揮控制功能等問題；這 樣的取向強調預期的學習成果，而非內容、教材或活動等手段（黃政傑，

2014）。

（四）課程是經驗

將課程作為經驗的主張，反對課程為一套活動或事先設定目標的觀 念，認為教育目的和手段應是不可分割的過程。課程是教材、內容和環境

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等交互作用，產生的結果，這就是經驗（黃政傑，2014）。「課程經常被 當作：學習經驗、學習活動、學科、知識、內容、結果、成品及有關的計 畫等」。遵此觀之，學生的學習經驗、學習活動、學習的學科、所學習的 知識、所學的內容、所學得的結果、所學之成品或是有關之學習計畫都可 能被稱為「課程」（黃光雄、楊龍立，2004）。

由此可見，為課程下定義實非容易之事。如果我們要為課程定義，就 從課程內容來看，可分為以下兩種，課程內容即學習活動、課程內容即學 習經驗。

1、課程內容即學習活動

學習活動取向的重點在於幼兒做些什麼，不是教師事先編制好的內 容，而是幼兒與遊戲情境中人、事、物交互作用的多重連結，教師所設 計的只是可能的、潛在的，並不一定會成為幼兒真正經驗的一部份，計 畫的場合常是在遊戲的交互作用中，而未計畫的學習經驗亦被視為課程 的一部份（黃瑞琴，2009）。

2、課程內容即學習經驗

學習經驗並不是課程的教材或內容，也不是老師進行的活動，而 是讓幼兒透過和環境及外界互動所產生的（教育部，2017）。以課程為

「經驗」者認為：課程乃包括學生在學習指導之下的一切經驗，因此 最重視學生與生活情境中的人、事、時、地、物的互動和經驗的獲得

（吳培源，2006）。

課程在幼兒學習過程中不是外在「灌輸」的內容，而是促使幼兒 成長的訊息來源。強調幼兒主體，也重視社會參與。從幼兒的角度出 發，以幼兒為中心，關注幼兒的生活經驗，同時也著重幼兒有親身參 與、體驗各式社區活動的機會（教育部，2017）。

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課程是內容取向，雖然課程的內容設計都有其合理因素，但有時 也會出現明顯的缺失，只堅持某一面的取向，則其他取向就被犧牲或 產生對立的情形，此種情形是不可取的辦法，課程設計須兼顧到學習 活動、教材和學習經驗，是在設計時需考慮及注意到的。

二、幼兒課程內容與課程目標的關係

幼兒課程的內容由目標而決定的，而目標的達成又離不開內容，沒有課程 內容，就無法實現目標。而在編寫課程時，須避免知識和技能的灌輸，而是在 生活環境中選材，透過具體的活動，讓幼兒全面性的發展。規劃課程時重視幼 兒個別發展的狀態，並以統整方式實施。

（一）課程目標規定了內容的範圍與要求

課程目標是促進幼兒身心全面和諧地發展，包含幼兒的認知學習、

情感關懷、身體動作、語言表達及行為社會性等方面的發展。然實施時須 考量幼兒的生活經驗，同時也能滿足當前發展和實際生活中的需要，依據 幼兒的需求與社會文化的期待，劃分為身體動作與健康、認知、語文、社 會、情緒和美感六大領域，以統整方式實施（教育部，2017）。課程的內 容可包括社會人際、認知學習、美學藝術、語言發表、身體健康等內容，

課程目標不僅規定內容的範圍，對內容的深度也有規定。

（二）課程內容是目標的體現與依託

課程設計宜依據目標的性質，由不同的目標來表示，如學習結果可 以預定者，則直接化成行為目標；學習結果可以預定，但不限定何種行為 改變者，可用單元目標來表示（歐用生，1986）。課程目標重視的是幼兒 的全面和諧發展，重視幼兒能力、身體、情感態度的養成（教育部，2007）。

（三）選擇與確定幼兒園課程內容的原則

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教保服務人員須依據幼兒園的課程取向，為幼兒規劃安全、正向與 有意義的學習情境，並隨著課程的變動而持續調整，以支持幼兒對生活環 境與事物的持續探索。教保服務人員須了解幼兒的興趣，掌握教學目標，

擷取文化與自然環境素材，以提供幼兒主動參與、親身體驗與擴展生活經 驗的遊戲機會（教育部，2007）。幼兒必須透過日常生活中所經歷的一切，

從五官所得到的訊息，透過反覆的練習，展現持久性的行為。因此，幼兒 真正的學習必須透過與生活經驗的結合，才能獲得（鄭雅丰，2006）。

吳樎椒、張效美（2006）更指出影響幼兒的學習最重要的兩個因素：

1、幼兒的成熟度，課程內容的選擇與安排，既要能夠滿足幼兒當下的發 展能力和需要，又要能夠促進幼兒能力發展的提升。2、幼兒與環境中的 人、事、物的互動經驗，在內容的選擇上須注意，既要能夠連結幼兒的舊 經驗，但又不要簡單地重複其經驗，應在幼兒已有的舊經驗基礎上，透過 活動去學習新的經驗。

在嬰幼兒的課程方面，身體活動課程的介入，對動作發展具有正相 關性；而幼兒的身體活動幾乎與遊戲劃上等號。藉由遊戲課程當中爬、走、

跑、跳、滾等身體活動，幼兒得以增加活動量及活動經驗，並顯著提升其 運動能力且滿足幼兒心理發展的需求（吳麗雲，2005）。

（四）教學的組織形式

幼兒園根據教保理念與課程取向規劃教保活動課程。為達成課程目 標，教保服務人員須有計畫的提供幼兒學習的機會，考量幼兒的能力和興 趣規劃及發展課程。課程的實踐宜涵蓋團體、小組及個別活動等教學型 態，彼此相互連結，計劃好的課程也須隨著幼兒和學習情境的互動而機動 調整（教育部，2007）。

1、集體活動

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集體活動一般是在教師直接指導下進行的活動。它的特點是全班幼 兒在同一時間內做相同的事情，在什麼時間、情境和場合採用集體活 動形式，過程中是以教師的引導為主（黃政傑，2014）。

2、小組活動

教師有計劃地安排幼兒的小組活動，形式可以是幼兒自發的活 動、也可以是教師引導的活動。小組活動的特點，和同伴、教師談論 或交流，且更容易讓幼兒主動積極地操作材料，並可以按自己的速度 和方式去做所要求做的事（黃政傑，2014）。

3、個別活動

個別活動是指老師一對一或一對二的方式，對幼兒進行指導，讓 幼兒能夠自動自發、自由不受限的方式進行活動。老師只需要在幼兒 自選活動時間進行的個別的指導，老師也參與到幼兒進行的活動裡 面，與個別幼兒互動，如果特殊情況的幼兒之後再進行專門輔導（黃 政傑，2014）。

個別、分組和集體的教學活動雖可能傾向於是指導遊戲、類似遊 戲之工作、或工作，但可能將嬉戲的遊戲特質延伸到教學中，使得教 學活動仍保有或多或少遊戲的特質和態度而成為遊戲教學，遊戲內容 亦可讓幼兒自由擴展和延伸（黃瑞琴，2009）。

（五）嬰幼兒活動設計前的先備知識

所謂的嬰幼兒活動設計前的先備知識是指設計嬰幼兒活動前 應了解、清楚的知識。包括：

1、了解嬰幼兒發展的基本知識

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每個嬰幼兒的發展都有其個別差異，要依嬰兒現階段的能力，給 予適性的學習活動，才能真正有助於他的身心的健康發展（兒童局，

2012）。所以了解嬰幼兒發展的基本知識是設計嬰幼兒活動的基礎。

2、知道教材內容的編選原則

了解幼兒的發展、學習特質與需求，也熟悉幼兒園週遭生活環 境與資源，能夠選擇合宜幼兒探索與學習的素材或題材，進而規劃 合宜的課程（周于佩、幸曼玲，2017）。教材內容編選原則包括：

由簡單到複雜，由生活經驗取材，考慮個別差異性，要能引發孩子 的興，配合發展能力等（黃政傑，2014）。

3、認識活動設計的原則。

幼兒有天生的好奇心，採用多元的教學策略，是吸引幼兒學習 動機的良好策略（莊美玲，2010）。因此活動設計的原則概略整理 有，提前規劃學習目標與內容、簡要清晰的指導用語、循序漸進的 指導原則、明確示範動作、注重安全與舒適性的規劃、學習秩序的 控制、時間的分配與運用、個別的引導與輔助、引發學習動機等，

都是認識活動設計的基本原則。

（六）遊戲活動設計

遊戲活動的設計有一些基本的原則要考慮，依循這些設計原則 可以設計出較合宜的遊戲。嬰幼兒活動設計原則如下：

1、在課程進行之初，教保服務人員需根據幼兒的年齡、生活經驗及 幼兒園的教保目標，規劃幼兒的學習活動，進行有計畫的引導（教 育部，2007）。記錄內容力求嬰幼兒在語言表達、社會互動、身體 動作、情緒表現、認知學習等各發展領域的平衡兼顧。教保服務員

1、在課程進行之初，教保服務人員需根據幼兒的年齡、生活經驗及 幼兒園的教保目標，規劃幼兒的學習活動，進行有計畫的引導（教 育部，2007）。記錄內容力求嬰幼兒在語言表達、社會互動、身體 動作、情緒表現、認知學習等各發展領域的平衡兼顧。教保服務員