學務專業領導力發展理論及研究

學務專業領導力發展的方式為何？以下分別就學務專業領導力發展的相關理論基 礎、不同階層學務專業領導力發展方式、不同時代之學務專業領導力發展方式以及小 結析述之。

學務走向專業化，學務領導人專業知能、領導行為與態度有待持續精進、提昇。

本節探討學務專業領導力發展的相關理論基礎、不同階層(一、二級學務主管)學務專 業領導力發展方式及不同時代之學務專業領導力發展方式等項。

壹、學務專業領導力發展的相關理論基礎

有鑑於學務人員亦為成年人，在學務專業及職涯方面的發展，多因其成年人的身 份背景及職場上的發展，與成人學習理論及職涯發展理論相關聯。是以學務專業領導 力發展與成人學習理論、情境認知論、職涯發展階段論等理論之內涵密切關聯。

一、成人學習理論

Merriam 和 Caffarella(1999)在所寫的“Learning in Adulthood: A Comprehensive Guide”手冊中指出，成人發展與學習多來自經驗的累積，學習者基於過去與現在經 驗的聯結，加上對經驗所附加的價值判斷，透過人境互相關聯，而產生學習與發展。

(Merriam & Caffarella, 1999)學務領導力強調在實務工作中所獲得之知能與經驗，尤其 是就職前的先備專業知能在與實務工作經驗交互碰撞下所產生的專業領導力，將更深 刻、更有價值。

基於成人學習理論，學務領導力之發展有以下特點：

(一)推展學務工作更符合專業，所發揮的學務領導力( 無論是知識、能力、技巧或態 度方面 )，能符合學務專業規準。

(二)在學務工作範圍及各種不同的工作情境中，操作或導引價值系統，來促進人際關 係和改善他人行為。

(三)要結合學習和實作，不只要瞭解，還要發展、增益所需專業新知，研發出創新、

不同的方案與政策、流程。

(四)運用和激發個人接觸學務專業新知能，以提供更深層、適用、具洞察力的服務及 工作效能。

(五)學務人員在專業實作上，能以更遠大寬廣的視野，提供令人安心、讓人信服的工 作表現，而不只是將專業領導知能當作完成學務工作的工具而已。

Zunker(1998)的人類發展理念亦引用成人學習理論之內涵：

(一)成人發展過程是多元方向的；

(二)成人終其一生都會追求發展；

(三)在全人發展生活中，成人有其適應性；

(四)成人會主動參與終身發展行動；

(五)成人的發展可以用許多不同的視野觀點來看待。

Fox 和 Radloff(1999)則提示，要發展學務專業領導力，得結合成人學習理論，並 搭配學務專業規準：

(一)將學務工作的目標意義化；

(二)要找出可用資源，好好運用；

(三)能運用符合學務專業的領導技巧；

(四)學習成果要能透過反思精進；

(五)要能克服阻礙學務專業領導力發展的困境。

至 於 學 務 專 業 領 導 力 發 展 之 方 式 ， 參 照 成 人 教 育 概 念 ， 學 者 Merriam 和 Caffarella(1999)的“Learning in Adulthood: A Comprehensive Guide”中提及，學習對成 人而言，是一種內心的受教心境而已。若強要區分類型，可分為在正式場域(formal settings)中進行的(如在學校、成人教育機構等)；和在非正式場域(non-formal settings) 中進行的(如社區成人學習中心和其他各式各樣的學習)；及其他非正式或自我導向 (self-directed)的學習(在自然的場域中，由學習者自我導引的學習)。學務主管可以選 用多元的專業領導力發展方式，以免去因社會角色繁多，可用空間時間少等進修參與 阻礙困境。

二、情境認知論

Daley(2000)建議運用情境認知論(situated cognition)來發展學務專業領導力。亦即 在複雜的實務工作環境中，領導者將其學習到的專業知識、能力、態度，用在職業或 工作生活中，新知能及實務經驗相聯結，所建構的專業知識、經驗，將更可貴、實際。

其理由是：

(一)學習乃蘊藏於真實的操作脈絡之中；

(二)可將學習遷移至相類似的情境中；

(三)學習乃一種社會氛圍，大家可以互相感染；

(四)學習要以之前所學到的知識，繼續累積下去。

當代學者 Mott(2000)亦持相同看法，認為學務專業領導力發展如透過正式教育，

其成果反不如在實務場域的作中學。學務主管可以透過工作坊方式進行反思，或在行 動及反思之中，藉由心得與經驗分享使更多人獲益。此亦可由 Winston 與 Creamer(1997) 所撰寫的“Improving Staffing Practices in Student Affairs”一書所指稱：情境中的互動 與反思，更能將情境脈絡中的體認彰顯出來；透過反思、分享，更能開闊學習影響的 效果與範圍。此亦顯示二者都有相同之看法。

三、職涯發展階段論

Zunker(1998)引用 Kram(1988)將職涯發展分為四個階段，並提出四階段職涯需求 理論。學務專業領導力發展可參照個人職涯發展階段，規劃成不同重點的發展計畫，

例如：

(一)建立期(establishment stage)：以找支持和方向為發展重點。

(二)精進期(advancement stage)：以找教練及展示工作成果及找角色模倣為發展重點。

(三)維持期(maintenance stage)：以奉獻付出、分享給他人、作他人導師為發展重點。

(四)離退期(withdrawal stage)：以交棒與傳承，分享經驗，逐漸退出職場舞台為發展重 點。

各個不同職涯階段有其不同的發展目標。但並不是每個學務人員的職涯階段的進 展速度都相同，每個職涯階段亦非有固定之對應年齡，每個人可以依其認知所屬的職 涯階段發展專業領導力，組織人力資源單位亦可依其人員背景，在有限的人力發展經 費中，設定發展對象，作最恰當的運用。

以職涯發展階段論為觀點，Carpenter(1979)提出學務專業領導力發展的五項原則：

(一)學務專業領導力發展在本質上應以持續累積，由簡入繁的方式進行，一般以分階 段、按層次精進為宜。

(二)最好的學務領導力發展是透過個人與情境互動而學習。

(三)要將學務專業領導力融入個人及職涯發展之中。

(四)追求卓越得看個人儲備的專業知能的質與量是否足夠。

(五)學務專業領導力發展是學務人員的終身職志。

Carpenter(1979)的看法除包含 Zunker(1998)的人類發展理念之職業發展階段論，

同時也融入了成人學習理論，他更清楚的提示學務專業領導力的發展重點：

(一)學務專業領導力發展過程是多元方向的；

(二)學務人員終其一生都得追求學務專業領導力之發展機會；

(三)學務專業領導力之發展得適應全人的發展，無論是在工作職場上或在日常生活之 中，學務人員都得加強適應能力；

(四)學務人員要主動參與學務專業領導力發展，並投入終身發展之行動；

(五)要以不同的視野、觀點來看待學務專業領導力發展這件事，它不單純是為個人職 涯的晉昇，也是為組織的發展，更是為了提供最好的服務給學生。

除了組織的人力資源發展單位要瞭解人員的職涯發展狀況外，DeCoster 和 Brown(1983)還強調個人可以運用職涯發展自評模式，瞭解個人所具備之專業知識、

能力、視野、個人特質及職涯發展階段，依不同的職涯階段發展與發展重點目標相關 聯，找出人員所亟需發展之處 (personal qualities)，組織亦須配合人員專業發展之需 求，規劃出適用的專業發展計畫。

綜合以上，學務專業領導力發展應融入成人學習理論、情境認知論、職涯發展階 段論等相關理論，方能規劃出更周全適用的、更具學習效果的、能發揮更大效益的，

對個人、組織、服務對象都有幫助的學務專業領導力發展方案。規劃學務人員領導力 發展的方案內涵可依人員、職階不同，作客製化的規劃方案，以適應現今大學經費有

好的運用。

貳、不同階層學務專業領導力發展方式

領導力需求程度及內涵常與個人在組織中所處的階層、職位相關聯(Jacobs &

Jaques, 1987; Mumford & Connelly, 1991; Mumford, Marks, Connelly, Zaccaro, &

Reiter-Palmon, 2000)。一般而言，職階越高者，需要協調的事項越多、越複雜，待解 決的問題也越獨特和不明確( Jacobs & Jaques, 1987, 1990; Mumford & Connelly, 1991 )。以下分別以不同階層之發展需求、發展方式類別、一級與二級學務主管的發 展方式析述之。

一、不同階層之發展需求

Yukl(2002)所撰“Leadership in Organizations”書中提及，企業界不同階層的領導 者所需之領導力內涵不同，一般而言，愈是高階的主管需協調的事項愈多、愈複雜，

有時解決的問題也愈是獨特和不明確。中階部門主管與高階主管相對照，所需專業領 導力之內涵及程度都有程度上的差別。Yukl(2005)並以圖2-5-1顯示高、中、基階層人 員對概念性領導力、人際關係領導力、技術性領導力三類別之不同優先需求之情形。

高階主管必須分析大量曖昧不明和矛盾對立的資訊，以做出策略性的決定，並指引組 織成員；必須有長遠的觀瞻，和具備理解影響組織績效之變數間複雜關係的能力；要 能預測未來，並懂得如何預作規劃。決策品質之優劣取決於概念性知能，高階主管所 需概念層次的領導力(例如政治層面或象徵層面)的領導力高於中、基層級人員；而中 階主管則扮演補強組織結構和執行高層政策、目標，其領導力則融合了專業知能、技 術和人際關係及概念層次；人際關係(人力資源層面)知能則為發展關係、取得資訊和 影響他人行動所不可或缺者；另外，愈低階層者對於專業技能之要求或人際關係之需 求則較高。

在學務工作上也是同樣的，學務人員雖同樣從事學務領域之工作，但因為所屬階

層不同；所承擔的職責程度；面對的壓力來源；服務的對象、內涵亦依其職責輕重或 職位而有所差異。例如學務長可能要排解組織內眾多部門主管或員工的紛爭，進行多 元的溝通、協調，指引部屬或其他組織成員，要分析大量曖昧不明或矛盾對立的資料，

還要有長遠的視野，要能準確預測未來、預作規劃概念性的領導力；另外，人際關係 亦為發展關係、取得資訊和影響下屬執行決策所不可或缺的( Katz & Kahn, 1978 )；而 二級學務部門主管可能只要排解組員間大同小異的工作紛擾，但隨著職位晉升高階，

面對的問題複雜度升高，亦彰顯對於概念性領導力需求的增加。本研究亟希瞭解不同 階層之學務主管專業領導力發展需求之內涵有無不同，透過以下文獻資料瞭解、析述。

圖 2-5-1 不同階層主管所需領導力之相對重要性比較圖 資料來源：宋秋儀(譯)(2006：231)。

二、發展方式類別

學務人員專業領導力的發展方式，從組織人力資源發展的角度析述之。

學務人員專業領導力的發展方式，從組織人力資源發展的角度析述之。