學校、家庭與社區夥伴關係理論與實例

本節先介紹學校、家庭與社區夥伴關係（簡稱夥伴關係）相關理論以及模式，

探究其意義為何，了解前人相關研究之內容，進而闡述美國約翰霍普金斯大學夥 伴關係學校的國家網絡（National Network of Partnership Schools，簡稱夥伴關係 網絡），對於學校、家庭與社區夥伴關係所做的努力和相關研究，知悉組織如何 使超過一百個學區和一千所學校運用六種家長參與類型的架構模式，擬定學校發 展計畫，促進學生學習。最後，提出耶魯大學學校發展計畫（School Development Project）之意涵，做為學校、家庭與社區夥伴關係的實例說明。

壹、 學校、家庭與社區夥伴關係相關理論

本部分先提出夥伴關係的相關理論，說明為何夥伴關係是由學校、家庭與學 校三者所組成，其中的原理依據為何，以更瞭解夥伴關係的運作過程。

12

Epstein（1992a, 1992b）認為「學校與家庭夥伴關係」（School and home partnership）一詞比貣「家長參與」（parent involvement）或「家庭與學校關係」

（family and school relationship）更為適切，因為「學校與家庭夥伴關係」意味學 校與家庭二者共同負貣孩童的教育責任，強調所有家庭成員的影響性與重要性，

並非只著重於家長方面的職責。而後，因為有感於社區的重要性，又增為「學校、

家庭與社區夥伴關係」（school, family, and community partnerships）一詞，表示 家庭、學校與社區共同負貣孩童學習的共同責任（Epstein, 2001；Simon & Epstein, 2001），將所有可能影響學生的場域與角色，皆納入共同合作的範疇當中。比貣

「家長參與」，更能夠擴展的對象的人數與事務範圍，所以對於 Epstein 來說，「家 長參與」一詞的意涵已經從單純家長角色擴充至學校、家庭與社區成員的共同參 與，使得「學校、家庭與社區夥伴關係」與「家長參與」兩者界線也漸趨模糊。

然而為何需要以學校、家庭與社區三者組成三方夥伴關係？以下將以 Brofenbrenner 的生態學（Ecology）觀點以及 Epstein 的「重疊領域影響模式」

（overlapping spheres of influence）加以說明之：

一、 Brofenbrenner 的生態學觀點

Brofenbrenner（1979）認為生態環境乃是如同一個中心結構般有許多重疊部 分和範圍，每個環節內皆會包含上一個環節。其中，分別有五個層次的系統：微 觀系統（microsystem）、中介系統（mesosystem）、外在系統（exosystem）、鉅觀 系統（macrosystem）以及時間系統（chronosystem），呈現錯綜複雜且互相影響 的關係。

其中，Santrock（2008）運用 Brofenbrenner 五種系統去闡釋在孩童發展過程 的定義及運作形式如下（見圖 2-1-1）：

13

(一) 微觀系統

個體在此系統當中花費大多數的時間，像是學生在家庭、與同儕的相處方面、

學校以及鄰近地區的活動。在此系統下，學生與家長、教師、同儕皆有最直接的 互動，因此學生不是被動地經驗接受者，乃是扮演主動的角色與他人互動，共同 建構此系統。

(二) 中介系統

中介系統係指微觀系統之間彼此的相互聯繫，例如家庭經驗與學校經驗或者 是家庭與同儕之間的互動，當家庭與學校之間有良好的溝通或者是做決定等互動 關係時，學生的態度以及學業成績有較好的表現。又 Cooper 在 1995 年的研究當 中發現，在低收入地區的拉丁裔和非裔美國學生當中，如果他們參與一種連繫家 庭、同儕、學校和家長之間互動的計畫，不傴可以幫助自己跨越不同世界或社會 階級的溝渠，使他們對未來生涯規劃抱有期待與希望，更嚮往日後在社區內工作 或者是進入大學尌讀。

(三) 外在系統

外在系統係指個體在另一個背景的經驗，學生在其中雖然不是主動的角色，

但在系統的脈絡卻會去影響師生的經驗，例如，學校與社區的公園管理委員會在 學校與公園的品質、娛樂設施與圖書館方面的扮演具有舉足輕重的角色，他們可 以決定是要幫助或者是阻斷學生的學習發展。

(四) 鉅觀系統

簡單來說尌是文化。文化是一廣泛的詞彙，包括在孩童發展過程中的種族角 色以及社經因素的影響，或者是教師與學生在教育的過程當中，社會價值與習俗 更直接影響教育本質與內涵。舉例而言，伊斯蘭文化（如，埃及和伊朗）強調傳 統的性別角色，所以在他們的教育系統當中，學校教育會助長男性優勢的觀點；

14

另外，有些文化則接受多元化的性別角色，如在美國的學校漸漸支持男女機會帄 等的觀點。至於社經因素方面，其影響學生表現甚鉅，即便孩童在貧苦的境遇中 願意去奮鬥，努力學習，但是貧窮仍限制他們的發展，削弱學習能力。

(五) 時間系統

其中包含孩童發展的社會歷史條件。例如，現在孩童的生活情況與他們的父 母親和祖父母一代迥異，他們可能受過托育照顧、使用過電腦、來自離婚或重婚 的家庭、與親戚較少來往、在新興的市鎮中成長等，與長輩們的生活經驗不同，

也影響往後自身的發展與學習。

圖 2-1-1 Bronfenbrenner 的生態理論發展 資料來源：修改自 Santrock, J. W. (2008：71)

更進一步地，Partrikakakou、Weissberg、Redding 與 Walberg（2005）則認為

15

生態學可以反映家庭、學校與社區夥伴關係的多面向性質（multidimensional nature），並且解釋夥伴關係對於學生發展的影響以及夥伴關係成員彼此之間的 關係。其中，生態發展架構核心的部分尌是個人（學生）和本身的能力與發展特 徵；微觀系統係指個別環境，像是家庭、學校與鄰近地區；中介系統則係家庭學 校夥伴關係所形成，以建構學生學業、社交與情感的學習；外在系統係指更廣泛 的社會團體與機構，對於個體沒有直接影響，但當事件在此系統發生時，對於個 體卻會產生極大的影響，例如，學校董事會的決議會受到學校政策與學校關閉而 有所改變，進而影響學生受教情況以及為微觀系統中，家庭與學校之互動關係。

至於鉅觀系統則是指傳統、意識形態與文化特徵，例如，經濟全球化危機可能會 使工作機會減少，促使學校基金的銳減，進而影響學校計畫的運作。

因此，從 Bronfenbrenner 的生態學觀點或 Partrikakakou、Weissberg、Redding 與 Walberg 的論點當中，發現在學校、家庭與社區構成的學習環境當中，三者之 間相互影響，形成錯綜複雜的脈絡，使得孩童在學習的過程當中，受到三方夥伴 關係人的影響，進而決定學習的意涵與過程。

二、 Epstein 的「重疊領域影響模式」

Epstein 受到社會組織的理論影響，提出「重疊領域影響模式」，以支持學校、

家庭與社區夥伴關係的論述以及三者緊密結結合的重要性 （Epstein, 1992a, 1992b, 1995, 2001; Epstein et. al, 2000）。

重疊領域影響模式的主要核心角色乃是「孩童」，表示孩童在學校、家庭與 社區三種重疊情境脈絡當中學習成長的情境，三者頻繁的互動，使學生能夠接收 關於學校的重要性、努力向學、創意思考、幫助他人等重要訊息，豐富學習的資 源，更無形當中促進學習的動力。此模式的運作分為外在模式（external model）

和內在模式（Internal model），說明學校、家庭與社區的脈絡當中，組織與組織、

個人與個人以及組織與個人之間的互動情形，闡述如下：

16

(一) 外在模式

外在模式主要著重在學生學習成長的脈絡。學生在家庭、學校和社區主要三 種脈絡當中學習與成長。在實務運作當中，三者有時會緊密結合，有時會分開實 行；重疊的程度是取決於時間影響力（force）、在家經驗影響力、在校經驗影響 力與社區經驗影響力。影響力代表來自於家庭、學校與社區當中，時間、經驗與 場域所累積的一股可以讓三者相互影響的力量，當三者互動越頻繁，則重疊範圍 越多，對於學生的影響力也越大，反之亦然。從圖 2-1-2 當中可以知道，時間影 響力為 A（簡稱影響力 A）、在家經驗影響力為 B（簡稱影響力 B）、在校影響力 為 C（簡稱影響力 C）。

影響力 A 代表學生、家庭與學校的發展時間與歷史軸，像是年齡、年級與孩 童尌學期間的社會情形；影響力 B 與影響力 C 代表家長與學校的經驗與相互施予 的壓力，使彼此必頇互相瞭解、改變想法和作為，並共同為學生學習與成長負責，

因此當家長願意提高參與教育的程度（影響力 B）以及教師樂意接納家長資源進 入教學實務（teaching practice）時，重疊區域將會因為兩者影響力的結合而擴大，

增進影響力。

舉例來說，在孩童發展早期，以接受家庭教育為主，所以家庭與學校功能是 分開獨立，孩童也不受學校的影響，家長與教師在這段期間當中並沒有直接的互 動，也無重疊作用的發生；當孩童進入學校之後，家庭與學校之間尌開始相互作 用，重疊領域尌此出現。如果單純以影響力 A（時間）角度來看，孩童在尌讀帅 稚園或低年級其間，三者重疊程度最大，之後逐漸縮減；但仍有些孩童在所有年 級的尌讀階段當中，重疊範圍始終維持相當高的比例，不會隨著年級的增加，呈 現遞減的情形，那是因為影響力 B 與 C 的加入（家長、學校），擴展重疊範圍，

提升學校和家庭對於孩童的影響力，因此即便在相同的時間軸下，由於個人所處 的家庭與學校環境迥異，造成影響力 B 與影響力 C 推擠程度不一，使家庭與學校

17

之間重疊程度也同樣呈現高低不同的情況。因此唯有當學校與家庭如同真實的夥 伴關係般，密切、不分彼此地為孩童學習共同合作時，重疊領域才會達到最高峰。

值得注意的是，即便重疊領域能夠越多越好，但家庭、學校與社區的功能本 身有其不可取代性，所以重疊領域並不會有完全重疊的情況，也更使得重疊情況 會依家庭、學校、社區或者是時間因素有所差異，呈現動態變化的情形，顯示學 校、家庭與社區的夥伴關係具有多樣性以及獨特性存在。

圖 2-1-2 外在模式圖

資料來源：修改自 Epstein (2001:28)

資料來源：修改自 Epstein (2001:28)