第一章 緒論
第一節 研究動機與目的
第一章 緒論
偏遠地區學生學業成尌不彰為台灣教育長久以來的問題，雖然政府部門投入 許多資源與人力，但是效果仍然有限。然而吾人需要瞭解到提升學子的學習成效 並非是資源、師資、政策等層面的問題，乃是學校、家庭，甚至為整個社區的責 任。但是現今學校與家庭之間功能分立，兩方之間的資源無法有效結合，學生學 習過程中沒有連貫性以及從雙方的重疊性功能。
倘若能夠運用學校、家庭與社區夥伴關係的精神，將學校、家庭與社區的人 力與資源挹注在學生學習過程中，使學生受惠，有助於學校、家庭與社區對彼此 情誼更加深厚，形成夥伴關係，讓偏遠地區學生的學習能夠為成功。但是我國現 今偏遠地區學校、家庭與社區夥伴關係的現狀為何，缺乏相關研究的深入探討，
本研究希冀能夠探究國內偏遠地區學校、家庭與社區夥伴關係的運作，並指陳其 優勢與不足之處。
第一節 研究動機與目的
壹、 研究動機
偏遠地區學校多座落於地理偏僻、交通不便之處；學生的學習成尌表現亦多 落後於都市地區學子的表現。有鑑於此，政府尌陸續推展各類補償教育方案，包 括「教育優先區計畫」和「攜手計畫」等（教育部國教司，2007a，2007b），希 望藉由軟硬體設施的投入與經費的補助，以積極性的差別待遇，彌補學習不利的 弱勢學生，其在學習上的不足之處，企圖拉近學習的差距。
但是，近年來政府在偏遠或弱勢地區所投入的經費，不論是在軟硬體設施或 解決學習問題的補救教學上，均高於一般地區學校；學校在硬體資源設施上未必 短缺，顯示這部分有具體的績效，然學生學力表現依然落後，表示單一設施資源
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提供，並不能解決學生的問題（陳淑麗、熊同鑫，2007）。其實吾人需要了解到，
在子女接受學校教育的過程，不只是學校教師以及行政人員的責任，家庭更是扮 演舉足輕重的角色。唯有當家長有意義且有效能地參與學校事務，方有助於兒童 身心發展健全，學校教育目標與理想才得以達成（林俊瑩，2006）。
從教改以來，家長參與學校事務方面已漸漸獲得法定地位，如，《教育基本 法》、《國民教育法修訂條文》、《教師法》、《校長遴選辦法》與《國民教育階段家 長參與學校教育事務辦法》等的立法與修訂，顯示民主國家的精神以及對於家長 參與孩童學習的重視，但是具體的參與內容以及相關措施，對照國外的學校、家 庭與社區夥伴關係之運作，似乎只停滯在「家長選擇權」與「參與校務決定」等 層面，欠缺家長參與學校教育的完整性。
美國約翰霍普金斯大學學者 Epstein 認為學校與家庭、社區夥伴關係主要以 聯結 關 係的角度 加 以 觀察， 其 發展趨 勢 乃 是從學 校與家庭彼 此 「分離 的」
（separated），強調各自功的能獨立地發揮，發展到「依序的」（sequenced）將 彼此對於學生學習的影響力呈現前後接續、連續的作用，直到「功能重疊的」
（overlapped）關係（Epstein, 1992a）。也因此可以看出我國家長參與學校教育主 要以「分離」、「依序」的狀態。尤其對照我國偏遠學校主要以弱勢家庭為多數的 現象，美國也因種族、社經背景、居住區域等問題，使得弱勢學生在學習過程中 常遇到家長，甚至是社區資源無法參與學生的學習，使得家長、社區資源成為有 效的學習利器。
有鑑於此，美國自 2001 年《沒有孩子落後》 （No Child Left Behind , NCLB）
通過實施後，除了加強學校績效之外，更要弭帄教育弱勢學生的不利處境（楊巧 玲，2007）；所以在家長參與方面，NCLB 強調學校、學區與州的對入系統（nested system），發展以研究為基礎的計畫，此計畫當中強調家長參與並致力於學生學 習成尌的提升，在此教育政策影響之下，一個可以讓社會組織如何運作以及使學
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校、家庭與社區夥伴關係更加密切尌成為 Epstein 的重點所在（Epstein & Assocaties, 2008）。
因此，Epstein（Epstein et al., 2000）提出學校、家庭與社區夥伴關係當中六 種參與類型的架構去檢視學校、家庭與社區夥伴關係的運作情形，以輔助發展更 完善的夥伴關係方案，其六種類型說明如下：
一、 親職職責（parenting）：幫助所有家庭建造一個支援孩童學習的居家環 境。
二、 溝通（communicating）：對於學校相關計畫和學生學習進展狀況，設計 有效的雙向溝通方式。
三、 志工（volunteering）：招募以及組織家長做為志工以獲得幫助和支援。
四、 在家學習（learning at home）：提供家長如何協助孩童完成家庭作業、
以及課業相關的活動、決定與計畫之訊息與想法。
五、 做決定（Decision making）：使家長參與學校相關事務的決定，並發展 成為領導者和代表。
六、 與社區合作（collaborating with the community）：尋找並整合社區的資 源和服務，以強化學校計畫、家庭經驗以及學生的學習和發展。
此模式不傴可以將傳統的家長參與觀點予以擴充，更可以讓單純的學校、家 長的關係擴充至學校、家庭與社區的合作夥伴關係，使孩童的學習獲得周遭生活 環境當中的人員與資源的支持與投入。家長不再是學校教育當中的「外加」人員，
而是能夠參與學生學習與成長的重要支持來源；學校也跳脫原本的獨立教學的角 色，成為家庭在參與孩童學習的背後推手；社區更非傴是孩童生活的地理名稱，
而是提供更豐富、多元的學習環境。
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根據此六種參與類型的架構去檢視國內家長參與的研究情形，發現吳璧如
（2003a，2004）編制「女性家長參與子女學習活動及學校事務調查問卷」與「男 性家長參與子女學習活動及學校事務調查問卷」當中，前者將母親參與子女學校 教育分為三個面向：1.協助學校；2.家庭本位的參與；3.參加活動或會議；後者 則將父親參與子女學校教育分為：1.家庭本位的參與；2.學校/社區本位的參與；
3.親師溝通。其中，發現無論是男性家長或是女性家長，在家庭本位參與方面的 程度最高。基本上，吳璧如（2004）大致將 Epstein 的類型一（親職職責）與類 型四（在家學習）歸納在「家庭本位參與」當中，包括，督促孩子完成家庭作業、
協助孩子讀書、休閒和家務等的時間規劃、指導孩子玩家庭作業等。針對此結果 可能與國內對於課業的注重有關，使得國人在學校、家庭與社區夥伴關係的六種 參與類型架構中，我國家長偏向在家督促、教導的作為，希望藉由家庭的協助，
增進孩童學習的效益，但是在吳璧如的研究當中（吳璧如，2003a，2004），家庭 本位的參與偏向家庭單方面親職職責的功能，缺乏學校方面的協助以及與教師的 合作，顯示國人在學校、家庭與社區夥伴關係之研究當中，缺乏人員與參與範圍 的多樣性與周全性。
如果一般學校當中的學校、家庭與社區夥伴關係呈現這樣的情景，那對於弱 勢家庭居多的偏遠地區學校情形又是如何？國內相關研究發現家長參與學校教 育程度方面，以居住都會地區以及學歷、社經地位較高者，對於子女教育的參與 較為積極（林俊瑩，2006；侯世昌，2003，2004），顯示偏遠地區在學校、家庭 與社區關係的夥伴關係上，家長參與度低。然而根據許添明、劉貞蘭（2000）的 個案研究發現，家長並非不關心教育，只是他們的關心方式並非是學校老師所期 望的方式以及態度，因而造成誤解。加上親師地位的不帄等，使得親師雙方在家 長參與方面，似乎更顯得窒礙難行，最終造成即使家長關心自己孩子的教育，卻 由於學校人員的偏見，使他們不想也不能進入到學校場域當中，與學校人員一貣 為孩童教育盡一份心力。
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面對這樣的情況，Howard 和 Scotth 於 1981 年提出警訊，以「劣勢論」點出 發的研究者，往往不曾對中下階層的生活世界與文化進行深入而紮實的探索與了 解，在這種情形下容易偏頗地誤認中上的主流文化所形成的理想教養模式，可以 完美無缺地套用在任何一個族群上（引自劉慈惠，2000）。這樣的觀點套用在家 長參與的研究上，在家庭資源以及協助方面，社經地位扮演著關鍵角色，似乎惟 有高社經背景的學生，才能在學校資源之外，享有家庭資源的投入與支持。
然而，Henderson 和 Mapp（2002）發現無論學生家庭的收入背景如何，只 要家長能夠確實去參與學校教育，學生尌能獲取較佳的學業成尌、順利升級、取 得學分數、良好的出席率、較佳的社交技巧、改善行為舉止以及適應學校環境，
甚至能夠如期畢業，進入後期中等教育尌讀。因此，學生接受教育的過程，學校、
教師與家長彼此需要共同擔負教育孩童的責任，互相提供資源，引導孩童適性發 展與成長。雖然大多數家長都知道教育的價值以及本身參與教育或建立夥伴關係 的重要，在實際執行上，他們需要這方面的資訊，如青春期發展階段、中等教育 的計畫和運作、畢業要求、大學和職業的規劃及社區對青少年的計畫等，幫助家 中青少年去發展他們的天賦，以符合學校的要求與未來的計畫發展（Epstein, 2008）。
故教育並非純然是學校或家庭的各自責任，彼此功能分離或是連續，乃是家 庭、學校與社區的力量，形成「重疊領域影響模式」（overlapping spheres of influence），使家庭、學校與社區共享對孩童學習與發展的責任（Epstein, et al.,2000）。
至於在偏遠地區學校當中，多數低社經地位的家長本身在參與教育方面，如 親職職責、溝通、在家學習、志工、做決定以及與社區合作方面欠缺有效、正確 的途徑，加上學校與家長之間並無共識，使得參與方面上較容易與人消極、不關
至於在偏遠地區學校當中，多數低社經地位的家長本身在參與教育方面，如 親職職責、溝通、在家學習、志工、做決定以及與社區合作方面欠缺有效、正確 的途徑，加上學校與家長之間並無共識，使得參與方面上較容易與人消極、不關