學校實踐與理念間的落差

河邊學校「自由、自主、自決」之學校理念在三年的實踐的過程中產生了多 少落差？這些落差可能是基於理念難以實施而做出的調整或修正嗎？本節將從學 校理念的三個面向來檢視學校實踐與學校已成文的理念間之落差，將其歸納為：

理念中的自由未得保障、學生缺乏自主學習的意願與能力、仍由教師主導學校事 務、學校自決機構功能未完全發揮。

壹、理念中的自由未得保障

給予學生自由本為對學生個體的尊重，河邊學校的理念中十分強調「自由」

之重要性，但從其實踐中可以見得，學校理念中的所規定的自由並未完全得到保 障，這主要體現在以下兩個方面：

一、不完全自由的選擇

河邊學校的課程本是基於學生自身的需求而產生，學生擁有不選課的自由，

但就現實來看，河邊學校學生的選課卻並非全然基於自由意願，而是須與家長協 商或所制於學校規則。

首先，河邊學校的選課並非學生直接決定，而是需要和家長商量之後共同作 出決定。按照校長的說法，學生之所以能就讀河邊學校、體驗一般學校所沒有的 自由，是父母願意出錢將其送來，若父母不滿意學生在校狀態並要求退學，那學 生便喪失了體現河邊學校自由的機會，故學生的選課也需要協調家長之需求（觀 B190612）。

其次，選擇課程有時是玩遊戲的交換條件。在 2019 年 5 月之前，學生的手 機需要交給老師託管，但學校同時開設了「電競課」，組建了「電競隊」，課上可 使用電子產品。但電競隊規則中規定「除了電競課外，每人還需要選擇五門課 程」，因此，為了獲得使用電子產品的時間，全部學生都選擇了加入電競隊，並 至少另外選擇了五門課程。對於幼兒部的學生來說，這種犧牲選課自由換取遊戲 的狀況同樣存在，幼兒教師甲曾經規定「如果早上用識字 APP 學習半個鐘，中午 便可以玩半個鐘的遊戲」（觀 A190516）。在一次外出運動時，小歐在路上說到：

我好想快點回去學習哦，這樣我就能快點打遊戲了。（觀 C190625）

河邊學校的理念對於課程的定位本十分清晰和簡單，就是因學生的需求而產 生。但在實際操作過程中，卻受到了家長的干預或限於校方的條件交換。

二、受限於規範的自由

河邊學校的自由建立在嚴格遵守程序要求之上。例如學生原本擁有選擇導師 的自由，但簽約導師的期限是在每學期開學時，對學期中方入學的學生而言，就 失去了本應擁有的自由，而需接受成人「安排」，大貓便是在學期中間入學，而 科學教師自動成為了他的導師（觀 D190702）。同樣，若學生因事無法參與議事 會，就需直接服從議事會通過的決議和修改的規則（D 河邊學校規則 190906）。

貳、學生缺乏自主學習的意願與能力

河邊學校「自主」理念的重要體現之一為「自主學習」，但就實踐而言，很 少有自主學習出現，正如科學教師所說：

我們所宣導的自主還沒有能完全實現，像運動是老師帶動的，議事會其 實也是大人在帶動的，美食也是，實驗課也是，都需要成人在裡面扮演 重要積極的角色，學生還沒有積極起來。（訪 T/P 科 190726）

龍成志、劉志梅（2016）的研究指出學習動機對穩定的自主學習行為有促進 作用，而學習能力提升是學習動機促成自主學習行為的關鍵仲介變數。而對於河 邊學校而言，學生自主學習不佳主要體現在三個方面，分別為：學生自主學習動 機薄弱、自主學習能力不足以及學校自主學習環境未甄健全。

一、學生自主學習動機薄弱

首先，河邊學校的學生在學習動機上便較為薄弱。部分學生進行選課的內在 動機為「想多學點東西」，但正如 Hadar 等人（2017）的研究指出，另類學校學 生依然會根據國家課程標準和主流知識標準來評估自己，同樣，對於這部分學生 而言，這種看似內在的需求實則也來源於和同齡人的對比，即因自身學科知識水 平與社會普遍標準存在差異而想要學習，如大禾的家長在訪談中表示：

用大禾自己的話來說，就是他在河邊學校「玩了一年」。所以在功課方 面他很沒自信，他和我說過，「我現在好怕別人問我是幾年級」。我昨天 也和他談了一下，他說，這年要好好學數學啊、寫字啊、英語啊。（訪 P 魏媽媽 190906）

同時，河邊學校的絕大多數學生對自己的未來並無規劃，也不認為升學很重 要。在詢問學生未來規劃時，除了大風明確表示自己想做律師，因此在有意識的 自主學習相關知識以外（訪S大風190905），其他人對自己的未來並無明確想法。

大部分學生對待升學的態度也較為隨意，其中大眼明確表示「不會回到體制內學 校讀書，如果高中或以後沒有可選擇的學校便不繼續上學」（訪S大眼190610），

大車也認為自己「肯定考不上大學」（非訪大車190711）。這種對未來及升學規劃 的缺乏會使學生無學習目標，並影響其在學科學習上的動力。英語教師在訪談中 則直接表明學生尚未產生內在的學習動機：

他們都不知道為什麼要學英語，可能有些學生知道，因為以後想出國，

想去瞭解更多的，包括大車現在學英語，因為他暑假要去參加一個英國 的夏令營，但其實他自己對這個不感興趣。但家長總是說你要學英語

啊，以後你要幹嘛幹嘛的，孩子其實是感受不到，加上現在科技發達，

覺得只要使用翻譯軟件就好了。（訪 T 英語 190626）

音樂教師同樣提到學生學習動機之缺乏：

在這裡我有些壓抑，因為對一些事情你認真了，他（學生）並沒認真，

想教他的東西，他並不想學。（訪 T 音樂 190710）

此外，即使在課程中，河邊學校的大部分學生也期望教師能直接授課而非自 主學習，如大孩子的第一堂數學課時，校長逐個詢問學生所期望的學習方式，並 提供面對面教學、自學、網絡課程三個選擇。其中，在老師的建議下，大貓決定 自主學習教科書，但仍希望每節課至少有十分鐘時間可以和老師交流，大禾則直 接希望老師面對面教學，大車和大風也希望老師能通過遊戲的方式直接授課（觀 A190911）。更有學生直接指出對自主學習的反對，大風在訪談中說：

如果要我下載學習軟體來自主學習，還不如不讓他（教師）教我，我直 接去軟體上學。我要的老師是不借助任何東西就能教會我的，既然要借 助軟體，我還請你幹嘛？我乾脆自己下 APP，你走吧！（訪 S 大風 190905）

無疑，一方面，河邊學校的學生內在學習動機薄弱，另一方面也更願意在傳 統方式下進行學習而非進行自主學習。

二、學生自主學習能力不足

首先，雖未有直接的資料足以呈現河邊學生的學習能力，但從語文教師課堂 上的測試反饋，學生在數學和英語課上的學習狀況中大致可看出，河邊學校學生

在學科上的學習進度是遠低於同齡人的。

其次，河邊學生自主學習的成效不佳，顯示其在自主學習的能力上有所缺 乏。正如英國教育標準局對夏山學校自主學習成果以及因不需上課學生呈現普遍 懶散的狀態之質疑（Suffolk，2000），目前河邊學校自主學習的成效也與理想狀 態有所差距。雖然學生希望自己在學校能學到更多的知識（觀 B190627），但在給 予學生自主學習的空間時，學生選擇的主要「學習」內容依然是電子遊戲。大多 數學生的課餘時間幾乎沉浸在電子遊戲之中，而近乎半數的學生課餘時間多於上 課時間，若無「參加電競隊必須要選五門課」的要求，則 2019 年春季學期學生 的選課還可能遠少於此，故學生並沒有養成真正自主學習的精神。

在具體課程中，學生自主學習的效果也較差，如在數學思維課上，選擇自主 玩數學桌遊的學生常常由於沒有成人監督而打鬧，在課程結束時也未玩完一盤完 整的桌遊（觀 A190520）；而選擇自己閱讀教科書的學生也常常玩手機，在教師 巡視時方放下手機，假意看書（觀 A190603）。

針對這種情況，教師只能實行部分強制措施。如學生填寫期末反饋時，本身 是自主填寫，但是大部分學生都亂填一通，王校長得知後，認為這是學生不負責 的表現，故直接要求全體學生重填並交給校長。同樣，學生的期末展示本應是自 己準備並排練，但實際上學生的準備情況並不好，之後王校長規定每位學生需要 先向導師展示並請其驗收，如果未能通過，則期末展示前便不能玩電子產品（觀 B190708）。

此外，學校本身期望能夠實現混齡學習，即所有學生在同一個空間之內自己 規劃學習內容並相互學習，但在實踐中教師發現學生程度和興趣都有所差異，且 學生無能力進行徹底地自主學習，因此目前河邊學校幾乎全部課程都分成了至少

兩個班級。這些舉措都是學校基於學生自主學習能力不足而做出的調整，也是未 能充分實踐學校理念的例證。

三、學校自主學習環境未甄健全

河邊學校強調「構建多元學習環境」，希望學生能夠接觸到多種類型的知 識、活動及觀點等，以提升學生自主學習的可能性。但就學校現狀來看，這種構 建多元空間環境以促進學生自主學習的理想也有所未逮。

自主學習環境未能達成理想最直觀的體現是學生在校生活大多圍繞著電子遊 戲，即使在出行時，學生所討論的話題也只有遊戲。目前學校可學生激發學習行

自主學習環境未能達成理想最直觀的體現是學生在校生活大多圍繞著電子遊 戲，即使在出行時，學生所討論的話題也只有遊戲。目前學校可學生激發學習行