一所中國大陸另類學校發展之研究——理念與實踐的落差

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(1)國立臺灣師範大學教育學院教育學系碩士論文 Department of Education College of Education. National Taiwan Normal University Master’s Thesis. 一所中國大陸另類學校發展之研究 ——理念與實踐的落差 The Development of an Alternative School in Mainland China: The Mismatch Between Ideal and Practice. 王楠 Wang, Nan 指導教授 Advisor：沈姍姍博士. 中華民國 109 年 1 月 January 2020.

(2) 謝誌「碩論就像茫茫無際的海 / 但這片海你註定只能自己渡過 / 所有人都只能在岸上為你加油 / 有時你會遇到另一隻船 / 也是一個人迎著浪苦澀向前 / 你們望了望彼此會心一笑 / 卻依舊只能各自航行……」終於航行到岸，在師大的兩年半生活也近尾聲，在台灣這段日子最大的收穫，莫過於從所有師長的身上看到了「教師」應有的模樣，讓我對教育行業以及日後的職業生涯有了更清晰的圖景。最感謝的依然是沈姍姍老師，我深知自己的不足為您徒增了許多麻煩，但無論是方向上的引導還是詞句的批改，您總是如此耐心地教導，包容著我的不成熟，給我鼓勵，許多建議真的受用一生。也感謝我的口委許殷宏老師和詹盛如老師，總是能一語中的地提出建議，開闊我的視野，讓我對研究有了更深的認識。感謝「河邊學校」所有老師的包容，是你們的開放和友善給了我豐富的研究資料，也讓脫離中國大陸脈絡兩年的我獲取了寶貴的實踐經驗，你們在教育創新上的堅守已然在我心中留下了烙印。感謝爸媽無條件的尊重我所有的選擇，讓我在台灣度過了這段獨一無二的時光，你們總是默默地接受著我寫論文時所有的負面情緒，以自己的方式給我安慰和支持，成為我最堅韌的後盾。感謝信子姐和冬青在我研究場域受阻又身在異鄉時及時出現，幫我尋求其他方案並牽線搭橋；感謝熊哥一次次的幫我釐清論文思路，一起焦慮、互相鼓勵；感謝安安陪我跑步抒壓，幫我實現各種願望；感謝珮豬在我需要之時一直都在，也總能恰到好處的給我幫助；感謝小許、嘉璐……為我枯燥的研究所生活帶來如此多的快樂；感謝教社組同學的相互勉勵，在孤獨他鄉有你們同行已足夠幸運。此外，還要感謝所有「催促」我早日畢業的夥伴們和我優秀的同學們，是源於你們的同儕壓力把我從無數個倦怠的日夜中拎回電腦前，重新開始這場航行。最後，謹以此文尋回自己的初心，尋回對教育最初的悸動和對自己未來的期許，感恩一路上的所有人。王楠 2019 年冬至 i.

(3) 一所中國大陸另類學校發展之研究——理念與實踐的落差. 摘要隨著教育哲學思想的更迭、人們對公辦教育體制的反對以及對教育選擇權的訴求，另類學校在全球各地不斷生根發芽，也遇到了眾多阻礙。在中國大陸的脈絡之下，另類學校更是承載了對於多元教育理念的美好想象，但在外部政策和社會環境以及學校內部各環節的影響之下，中國大陸另類學校的發展與理念間呈現出較大的差異。基於對另類學校艱難的實踐之路與美好的教育理念間落差的疑惑，本研究以廣東省一所另類學校（化名為河邊學校）為個案，通過參與式觀察法、訪談法以及文件分析法，全面了解該學校的理念圖景，以及在行政組織、學生生活管理、課程活動以及人員互動等方面上的運作現狀，從而檢視河邊學校實踐與理念間的落差，並分析其中可能的原因。根據資料分析與討論，本文的研究結論如下：一、另類學校的理念主要來源於其他學校之經驗以及創辦人的個人意志。二、另類學校的運作大致尊重學校理念並形成了自己的特色，但在具體環節中可能有所差異。三、國家政策和社會價值觀是另類學校發展遇阻的外在原因。四、學校內部人員特質是另類學校實踐與理念產生落差的主要原因。五、學校管理體制不健全會加劇學校實踐與理念間的落差。. 關鍵詞：另類學校、學校發展、實踐落差. ii.

(4) The Development of an Alternative School in Mainland China: The Mismatch Between Ideal and Practice. Abstract In recent years, alternative schools growing rapidly around the world and encountered many obstacles. In the context of mainland China, alternative schools also mean multiple educational ideals. However, under the influence of national policiy and social environment, as well as internal factors of school, the mismatch between ideal and practice of alternative school have been presented. Based on doubting about the above mismatch, the study takes an alternative school in Guangdong Province (named HeBian School) as study filed. Through participating observation, interviewing and text-analysis, I have a comprehensive understanding of the school's ideal and operation status, so as to examine the mismatch between the ideal and the practice of the HeBian School, and analyze the possible reasons. According to the analysis and discussion of materials, the main finding are as follows: 1. The ideal of alternative school is mainly derived from the experience of other schools, as well as the personal ideal of its principal. 2. The alternative school follows the school's ideal in most time and forms its own characteristics, but there may be differences in the details. 3. National policy and social values are the external causes when the development of alternative school is hampered. 4. The characteristics of school personnel are the main cause of the mismatch in alternative school’s practice. 5. The nonstandard school management system will aggravate the mismatch between practice and ideal.. Keywords: alternative school, school development, mismatch in practice. iii.

(5) 目次謝誌 ................................................................................................................................ i 中文摘要 ....................................................................................................................... ii 英文摘要 ...................................................................................................................... iii 目次 .............................................................................................................................. iv 表次 .............................................................................................................................. vi 圖次 ............................................................................................................................. vii 第一章. 緒論 .............................................................................................................. 1. 第一節研究背景與研究動機 ................................................................................. 1 第二節研究目的與研究問題 ............................................................................... 10 第三節名詞釋義 ................................................................................................... 10 第二章. 文獻探討 .................................................................................................... 12. 第一節另類學校的理念與實踐 ........................................................................... 12 第二節中國大陸另類學校發展現狀及困境 ....................................................... 29 第三節另類學校發展之相關研究 ....................................................................... 43 第三章. 研究設計 .................................................................................................... 53. 第一節研究方法 ................................................................................................... 53 第二節研究架構 ................................................................................................... 54 第三節研究流程 ................................................................................................... 55 第四節研究場域 ................................................................................................... 58 第五節資料編碼 ................................................................................................... 64 第六節研究信效度 ............................................................................................... 65 第七節研究倫理 ................................................................................................... 66 iv.

(6) 第四章. 研究結果與討論 ........................................................................................ 68. 第一節學校緣起與理念 ....................................................................................... 68 第二節學校實踐現狀 ........................................................................................... 73 第三節學校實踐與理念間的落差 ..................................................................... 117 第四節理念與實踐落差原因之探討 ................................................................. 129 第五章. 結論與省思 .............................................................................................. 163. 第一節研究結論 ................................................................................................. 163 第二節研究建議與省思 ..................................................................................... 167 參考文獻 ................................................................................................................... 172 中文部分 ............................................................................................................... 172 英文部分 ............................................................................................................... 179 附錄：訪談大綱 ....................................................................................................... 182. v.

(7) 表次表 2-1 佛山市民辦中小學設置標準 ........................................................................... 32 表 2-2 中國大陸另類學校分類表 ............................................................................... 33 表 3-1 場域人員信息表-學生 ..................................................................................... 62 表 3-2 場域人員信息表-教師 ..................................................................................... 63 表 3-3 正式訪談信息表 ............................................................................................... 64 表 4-1 家長職業背景表 ............................................................................................... 75 表 4-2 教師背景分佈表 ............................................................................................... 82 表 4-3 河邊學校 2019 春季學期的整體課程表 ......................................................... 93 表 4-4 河邊學校 2019 秋季學期的整體課程表 ......................................................... 93. vi.

(8) 圖次圖 2-1 另類學校市場定位圖 ....................................................................................... 30 圖 2-2 中國大陸小微學校創辦時間圖 ....................................................................... 35 圖 2-3 中國教育體系圖 ............................................................................................... 37 圖 3-1 研究架構圖 ....................................................................................................... 55 圖 3-2 研究流程圖 ....................................................................................................... 56 圖 3-3 研究進程圖 ....................................................................................................... 56 圖 3-4 學校空間分佈圖 ............................................................................................... 61 圖 4-1 河邊學校行政組織圖 ....................................................................................... 74. vii.

(9) 第一章緒論第一節研究背景與研究動機一排排橫平豎直的等高建築在偌大的水泥柏油地上鋪開，周邊圍繞著城市中常見的園林綠化，外圍鋪著黃白相間的馬賽克瓷磚，或是仿古的紅色細長石磚。在中國的城市如果看到這樣的密集建築聳立著，那十之八九就是一間學校了！若再有穿著藍白運動裝、背著厚重雙肩包的年輕面孔成群結隊的從中走出，便可確認無疑了。我至今還記得從國小到高中，四五十人坐在教室中奮筆疾書的模樣，行行列列的課桌椅、堆疊著各科的作業本、老師在行列中穿梭走動，而窗外不知道什麼時候會飄入教導主任的目光。我就讀的中學，是東莞市最大的私立學校，大到一個年級甚至可以擁有一個校區，每個校區從內到外都是一樣的建築形態和空間佈局，儘管六年的時光是在不同校區度過，但感覺從不曾移動。學校在學生的管理上更是十分之嚴格，女生的齊耳短髮、不定時的查寢、緊張的洗澡和吃飯時間、到高三時一週限定只有半天能出校門等等……現今回想起來，最可怕的或許不是嚴格的規訓，而是曾經的我認為這一切是多麼的理所當然。高中選了文組的我，聽著老師沉悶的填鴨式課程、同學們在教室和走廊中此起彼落的背書聲、以及我被沒收課外小說時內心的哀鳴，往往忘了思考想要成為怎樣的人，青春躁動的心被一張張試卷壓抑著，無處安放的反抗等待著高考後的爆發。幸運的是，求學路上曾遇到幾個不全然以應試教育為目標的老師之啟發，大學之後，有機會接觸更多新的事物，才發現自己所經歷的一切，不過只是教育樣態中的一種模式，仍有許多教育人員努力構建著更多的可能性，滿足不同學生更多個性化的需求。第一次聽說華德福學校（Steiner/Waldorf）時，其教育理念和實踐方式 1.

(10) 對我過往的經驗形成了巨大的衝擊，之後接觸到更多另類學校後，我方明白學校並非一定是統一化建築與標準化教學，學生的學習也不儘是背誦與考試、教師更不僅是知識傳授者而已。猶記得參訪過的另類學校，平矮的建築和周圍的社區毫無違和，泥土地上是色彩各異的花草樹木和天然的遊樂場，走進學校後發現別有洞天。精緻的小班教學，每間教室的佈置都顯示出班級的個性，靈活的桌椅根據課程內容有著不同的擺放方式，有的學校教室之間甚至毫無區隔……走進教學現場，學生可儘情參與課堂分享，而不用刷題的功課、不用考試的期末，也使他們能夠結合實際經驗進行學習；學生擁有選課的自由，以此安排自己的學習時間和方式，也擁有探索興趣的自由；老師成為了引導者而非灌輸者，其會根據學生差異而設計不同的教學方式和內容……更觸動我的是課堂上學生自由發言和做自己事情的「混亂」與共同維護課堂秩序的「和諧」同時存在，呈現了一幅奇妙的圖景，我方意識到寬鬆的管理方式或許反而能緩和青少年的叛逆。這種種另類學校的樣貌似乎反映了體制內教育中所缺少的東西，也滿足了我求學路上所不曾擁有的想象，因而引發了我對於另類學校極大的興趣。對我而言，另類學校的教育理想和核心理念符應了我對教育的期待，但隨著對另類學校更多的了解，我也發現到其發展狀況與處境並不如想像般美好。從 2004 年中國大陸第一所華德福學校落成開始，便引起了各界無數的關注和嚮往，然而經過多年的發展，另類學校在中國始終只能在自己小小的陣地中艱難前行。在社會的認知中，此類另類學校忽視基礎知識、缺少規則制度、隨意放縱學生，而這也使得大部分家長望而卻步。. 2.

(11) 一、另類學校之興起與發展教育理念的實踐與哲學思想的演變及政治進程息息相關。另類學校興起原因大致有三個，一是對公辦教育體制之反對，十九世紀起各國逐漸形成了以國家為中心的現代教育制度以及標準化、強制性的公立教育模式，其造成的單一標準與制式要求促使了教育改革運動之勃興。二是人本主義哲學思想之發展，以盧梭自然主義學說為源頭，強調孩子本性、個人價值和潛能的教育哲學理念經歷了不斷地革新，加上以兒童為中心、追求民主自由等哲學思想在教育界的發酵，另類學校擁有了更多的理論基礎。三是家長對於教育選擇權的訴求，期望對其子女的教育方式、內容及場所有更多的選擇與參與，同時配合教育市場化進程，開放辦學的市場競爭，也給予了另類學校發展的空間（秦夢群，2015；梁福鎮，2017；馮朝霖，2002；曾國俊、張維倩，2011）。與世界各國普遍出現的「教育鬆綁、多元理念、民間辦學、提升家長教育選擇權」等教育訴求一樣，中國 1949 年建立的與計劃經濟相適應的公立學校系統在經歷快速發展和不斷改革之後，也同樣面臨多元化辦學的訴求。20 世紀 80 年代後期，於 1949 年被取締的民辦學校重新開始萌芽（勞凱聲，2009）；2002 年 12 月《中華人民共和國民辦教育促進法》頒布，經過了數次的修改和完善，中國大陸的民辦教育逐漸升溫，家長多了公辦學校之外的私校選擇；2004 年秋，中國大陸的第一所華德福學校在成都成立，為民辦教育注入了新鮮的力量，其不同的教育理念為中國學校發展方向提供了新的可能性，而靈活多樣、具有自主性的學校，也成為了國家控制、標準化的公立教育體制下的另類教育；2017 年 1 月頒布的《國務院關於鼓勵社會力量興辦教育促進民辦教育健康發展的若干意見》更是直接為中國大陸民辦教育注入了一針穩定劑，拓展了民間辦學的空間。 3.

(12) 一般而言，另類學校屬於民辦教育的範疇，但中國式「在家上學」概念中的私塾、學堂也可劃分在另類學校的概念之下。此外，在民辦教育領域，由於中國大陸無針對另類學校的專用法律，辦學要求與普通民辦學校相同，門檻較高，唯有少部分學校可滿足民辦學校的申辦條件，因此，大部分另類學校只能以教育公司和公益機構辦學的形式存在，處於法律的邊緣地帶，有違反義務教育法律之嫌。在中國，另類學校的分類方式並無統一標準，以教育理念進行分類，大致上可分為華德福學校、蒙特梭利學校（Montessori）、傳統文化為驅動、自由本位學習模式、未來取向等五類，其中華德福學校在中國大陸的發展歷史最長，規模也最大，從 2004 年第一所華德福學校創辦以來，至今已有近 300 所以華德福教育理念作為學校發展核心的幼兒園及中小學，獲得國際華德福認可的為 7 所學校和 38 所幼兒園，在辦學類型上，只有成都華德福學校等少數幾所學校獲得了「學校」的辦學資格，其他皆是以教育公司或公益機構的形式進行註冊；蒙特梭利學校在中國大陸的發展則多停留於學前教育階段；其他幾類主要依靠創始人的理念而辦學，大部分規模較小，在中國又常被稱為「創新型小微學校」，其教育理念多元，難以取得辦學許可，同樣多以機構辦學的形式存在，從 2012 始其數量方顯著上升，目前不足 30 間（21 世紀教育研究院，2013；楊晉，2018）。從各國另類學校發展情況來看，雖然另類學校的理念與訴求非常美好，但發展過程卻不如想像的順利。強調「兒童中心」和「生活中心」的杜威實驗學校（The Laboratory）只存在了 7 年便改弦易轍；創立於 1921 年的夏山學校（Summerhill）在 2000 年被英國教育部勒令整改，面臨關閉危機；台灣的雅歌實驗學校在 2013 年也結束了篳路藍縷創新的 18 年旅程……更不用說大量的小規模另類學校在尚未被知曉以前就已逝去。 4.

(13) 二、另類學校之實踐困境另類學校理念之美好與實踐現狀之艱難間存在著強烈的對比，而這種情形產生的原因是另類學校理想與實踐的落差（mismatch）？還是其本質脆弱就使其無法穩定地存在於社會中？而另類學校是否會因此做出些許妥協以確保生存，以致在實踐自身教育理念的過程中有所「變形」？這種「變形」究竟是學校的自我調整還是被外在壓力逼迫而成？目前各國關於另類學校實踐之研究少有將「實踐中的落差」作為研究重點，但多數都提及另類學校發展中的些許困境與問題。對不同文獻之研究結果進行歸納後，可初步看出基於學校外部及內部因素之影響，另類學校之實踐確有可能發生了些許「變形」。其中，外部因素可能有國家法律政策的僵硬、社會價值觀的期待落差等，內部因素則可能來自學校教師理念的差異及爭議、或來自學校管理體系的職能缺失、或來自家長的干預等，以下陳述初步探討的狀態。在外部因素方面，另類學校往往在法律及政策環境上遭遇諸多限制。美國、英國等公辦公營和公辦民營的另類學校資金來源皆為政府，因此在實施過程中不免受其監管，而德國的另類學校無論是公辦民營還是私立學校都要受到地方政府的監督和「私立學校法」之管轄。台灣的另類學校從無法律保障到實驗三法通過，更是經歷了法律政策的夾縫生存，中國大陸則至今仍無專門針對另類學校的法律規範，甚至還有違法辦學之嫌。各國的另類學校為了擁有更多的合法性，獲取資金支持，以及為利學生與體制內學校銜接，確有向規範和國家課程標準妥協之嫌（王秋萍，2002；任傑慧，2015；周思思，2019）。社會對於教育的主流價值觀以及對於另類學校的評價也會影響學校之發展。由於教育常被視為生涯發展的重要途徑，升學主義、文憑至上仍為許多社會的主要 5.

(14) 價值觀，與另類學校強調尊重學生個性發展、提倡自由快樂學習等觀念頗有距離。此外，社會普遍認為另類學校學生學業競爭力弱、較難融入群體生活、過度重視精神發展、只為少數高社經背景的人服務等，這些觀念也會對另類學校的理念實踐有所衝擊。同時，另類學校學生長期處於兩種價值觀的衝突中，不免會將自己與同齡人進行比較，甚至用主流知識標準來進行自我評估，也使得另類學校有所妥協（朱震，2013；任傑慧，張小軍，2015；彭莉莉，2007； Hadar, Hotam & Kizel, 2017）。在教師理念的差異及爭議層面，教師作為學校理念的主要執行和傳播者，其自身之教育理念若難以與學校理念完全匹配，便會對學校之實踐產生直接影響。此外，就另類學校自身理念而言，其多以自由、自然發展、給予學生選擇為核心概念，此種對於學習者的信任使得教師將部分權力下放給學生，但學校秩序也可能會因此發生混亂、影響學校的正常運作，從而引發新的理念爭議（唐宗浩、李雅卿、陳念萱，2006；劉若凡，2013；蘇永明，2001，2015）。在學校管理層面，雖然另類學校的組織結構雖較為簡單，但學校目標的實踐在組織結構運作的過程中，可能會由於科層體制的存在、組織結構層次的疊加、人員對其理解的差異，使得理念在實際執行時無法準確傳遞，增加了理念實踐的難度（黃鴻文、鄭英傑、王俐蘋，2016； Ballantine, 2001）。在家長介入層面，即使另類學校家長多是因為理念相似而選擇就讀，但能否與校方長期保持一致卻是一件困難的事。有些家長在學生就讀另類學校後，仍可能具有傳統教育的思維，希望學校能加強學科教育和生活管理，從而使得學校理念在實踐過程中發生變化（唐宗浩、李雅卿、陳念萱，2006）。外部社會環境與學校內部發展共同影響著另類學校實踐自身教育理念的進程，甚至造成學校實踐過程中的落差。要深入探討這種落差及其產生的具體原因，需對 6.

(15) 學校理念和實踐現狀有著全面的了解，只有通過進入學校現場進行深入研究，方能真正知曉。而不同國家的社會脈絡也使得另類學校實踐落差及產生原因具有地區差異，在中國大陸另類學校之研究中，目前未有文獻直接對其實踐落差進行歸納，但已有研究之內容和結論仍具借鑒意義，以下即就中國大陸另類學校之研究現狀作一描述。. 三、中國大陸另類學校之研究現狀整體而言，中國大陸關於另類學校的學術研究頗為匱乏，相關論壇、行業會議多由民間團體發起，以分享辦學經驗為主，而已有研究的研究角度和研究對象也較為單一重複。在研究角度上，涉及中國大陸另類學校的文章少有深入另類學校實踐過程，而對學校發展現狀做深入探討的主要是以單一面向來進行研究，如通過問卷調查和訪談法探討家長選擇另類學校的原因，從而發現家長多因自身理念或孩子狀態與主流教育有所矛盾、認同另類教育理念並認為孩子可從中獲取益處而選擇另類教育（21 世紀教育研究院，2013；任傑慧、張小軍，2015；唐夢月，2018；楊晉， 2018；劉爭先，2013）；或從學校課程的角度研究另類學校（多為華德福學校）的實踐狀況，並從中總結其對體制內學校的借鑒意義（高艷，2017；陳園園，2010；張栩，2008；費廣洪，2008；劉淑穎，2013）。除此以外，許多研究也會從宏觀層面和內部管理來分析另類學校的困境，即另類學校主要受到外部政策法規的限制、理念與社會主流價值觀相左等，也指出另類學校組織管理混亂、師資不穩定、課程不成熟、與體制內學校銜接困難等問題，但此類研究多無實證資料的輔助，集中於直接論述層面（朱震，2013；但柳松，2008； 7.

(16) 周思思，2019；張小娟、陳靜，2013；彭莉莉，2007；蔡連玉、傅書紅，2013）。但這也同時顯示了中國大陸另類學校外部環境和內部發展之艱難。因此本文將立足于學校實踐層面，研究另類學校的發展狀況，而在學校實踐的具體面向上，學界無統一規範。檢索國內外對於另類學校發展的相關研究，其所涉及的研究面向主要包含課程設計、教學與學習、人員互動、組織制度、設備環境等多個方面（徐瑞珠，2016；陸文靜，2015；張淑芳，2005；葉愛憫，2018；劉若凡， 2013；劉佳宜，2011；蘇漢彬，2010），鑒於本研究主要探討另類學校實踐與理念間的落差及產生的可能原因，經過初步篩選，本研究主要從行政組織、學生生活管理、課程活動、人員互動四個方面以了解另類學校的發展狀況，其中行政組織結構可了解學校運作方式並知曉其影響；學生生活管理是對學生在校生活的呈現，也是另類學校極具特色的環節；課程活動乃學校理念的主要落實方式；學校的人員互動則能清晰地看出教師、學生、家長間的關係和相互影響，也能在彼此互動中檢視人員對於學校理念的運作方式。在研究對象上，對於中國大陸另類學校的整體發展研究十分稀少，但對於特定類型的學校尚有少數研究。以私塾、學堂形式存在的另類學校乃中國本土化的特殊產物，又因 2006 年孟母堂被叫停事件1的發酵而引起社會的關注，各界人士對此類另類教育的研究方向多從法律規範、國外經驗、教育價值等角度來探討其辦學的合理性，從而對政策進行呼籲（王錄平、彭秀麗、葉芸，2016；任傑慧，2015；吳傳剛、張文慧、姚雯雯，2018；馬巧玲，2017；賀武華，2012；賈玉超，2017 盧麗. 「孟母堂」是一家成立於 2005 年的全日制私塾學校，是由家長們自願組成的現代家庭教育模式，並由家長代表延請教師授課。其教學內容大致如下：中文教授背誦古代傳統經典；英文教授背誦外國文學經典；而數學則是由外聘老師進行數理讀經教育，內容甚至涉及微積分等高等數學內容。 2006 年 7 月 17 日上海市松江區教育局下發告知單指出：孟母堂屬非法教育機構，從事的是非法教育活動，違反《義務教育法》第二條，應立即停止非法行為。此事引起教育界和家長的普遍爭議。 1. 8.

(17) 潔，2014）；對於華德福等傳統另類學校之研究，大多為對於學校課程體系和教育理念的宏觀分析（高艷，2017；陳園園，2010；張栩，2008；費廣洪，2008；劉淑穎，2013），少有涉及學校發展狀況、社群文化等其他面向的研究；至於其他的小微型另類學校，其學校理念多源於創辦人個人，課程結構也是由自身實踐所搭建而成，由於其辦學時間普遍偏短，相關的學術研究近乎為零。在已有研究中，直接針對創新型小微學校的研究僅有一份，但此研究為調查報告性質，提供了可貴的數據，雖有開先河之意，但並未對所提現象進行進一步討論。張晉（2018）在研究中指出，中國大陸的第一間創新型小微學校（簡稱小微學校）創立於 2005 年，直到 2012 年此類學校數量才顯著增長。在 2012 至 2017 年間，小微學校從 4 所變為了 27 所，其中只有一所學校人數在 200 人以上，其餘大多為 11-50 人。大部分小微學校的辦學理念和辦學動機源於創辦人本身，與傳統教育的理念和目標都有較大的差異。由於創辦時間短、學校規模小、學生人數少，小微學校基本無成功申辦為「民辦學校」的可能性，在學校理念的實踐過程中，也面臨著更大的挑戰，如學校教育理念與家長的多元需求難以平衡、建構課程體系的經驗與時間不足、對外部環境的變化更加敏感等。因此，其數量的增長趨勢、自身的特點以及研究現狀的匱乏等使得針對這類學校的研究應頗有價值。總體而言，在國家層面，中國大陸另類學校缺乏專門的法律規範、政策支持度低；而在社會層面上，升學主義風氣盛行，另類學校理念也與主流價值觀差異巨大；同時，中國大陸另類學校發展歷史短暫，內部層面的問題正逐步暴露，其實踐必然面臨著巨大的挑戰，也可能存在著更多的「變形」。承上，基於對另類學校艱難的實踐之路與美好的教育理念間落差的疑惑，本研究將以廣東省一所創新型小微學校為個案，全面了解該學校的發展狀況。通過對此個案的研究，還原其對於自身教 9.

(18) 育理念實踐的過程，檢視在內部外影響下「變形」的結果，從而分析其實踐與理念間產生的落差及具體原因，引發對另類學校的辯證思考。. 第二節研究目的與研究問題本研究主要立足於廣東省一所另類學校（屬創新型小微學校）之發展進程，探討其實踐與理念間產生的落差及原因，故本研究之具體研究目與研究問題如下：壹、研究目的 1、了解個案另類學校的學校理念及運作現狀。 2、檢視個案另類學校實踐與理念間的落差。 3、分析個案另類學校未能完全實踐理念的可能原因。. 貳、研究問題 1、個案學校的學校理念為何？發展歷程為何？在行政組織、學生生活管理、課程活動及人員互動等方面的狀況為何？ 2、個案學校的實踐過程是否與其理念有所落差？具體為何？ 3、這些落差的產生可能來源於校內及校外的何種因素？. 第三節名詞釋義壹、另類學校唐宗浩、李雅卿及陳念萱（2006）認為「另類教育」（Alternative Education）除了非主流的意義外，還有「替代」的意思，即另類教育旨在提供學生主流學校之外的其他選擇。另類學校的核心精神延續了人本進步主義的傳統，即「以兒童為中心」，根據不同學者對於另類學校共同理念的歸納，大致為重視學生的自然發展和 10.

(19) 內在成長，珍視真實的情境和遊樂體驗的意義，并注重民主和社會參與（秦夢群， 2015；馮朝霖，2006，2012；薛雅慈，2007； Koerrenz , Blichmann.& Engelmann, 2018）。另類學校是另類教育的一種實施形態，在不同地區有著不同的名稱，如自由學校、實驗學校、理念學校、體制外學校等，本研究統一用另類學校來指代。本研究中的另類學校指的是主流學校以外的，具有自身獨特教育理念，且重視人本主義的全日制學習場所。. 11.

(20) 第二章文獻探討本章共分為三節，第一節為另類學校的發展路徑、理念淵源和各國的實踐情況；第二節為中國大陸另類學校的發展現狀及困境，包括中國大陸另類學校概念及分類之梳理，以及其面臨的內外部困境之概述；第三節為另類學校發展之相關研究，即目前各國對於另類學校發展研究的主要面向。. 第一節另類學校的理念與實踐本節通過追溯另類學校興起的原因以及目前另類學校主要的思想流派，梳理另類學校的發展脈絡；同時，本節也將總結目前世界各國另類學校的實踐狀況，以增進對另類學校發展的完整闡述；最後，由於本文個案學校的理念來源於英國夏山學校（Summerhill School）和美國瑟谷學校（Sudbury Vally School），故本節將詳細闡述兩者之理念與實踐現狀，以及外界的看法和批判，作為本文的理論背景之補充。壹、另類學校的起源關於世界上的第一所另類學校一直頗有爭議，有學者認為是 Pestalozzi 於 1774 年在瑞士創辦的「貧窮學校」，其主張教育應以自然所定下的法則與階段進行，希望通過教育使下層學生自立生活（秦夢群，2015）；也有學者認為 1899 年雷迪（Reddie）在英國創辦的「博茨霍爾姆（Abbotsholme）田園學舍」才首開另類學校之風（曾國俊、張維倩，2011）。即使如此，對於早期具有較大影響力的幾所另類學校，各界普遍持一致看法，其中主要有：杜威（Dewey）於 18961903 年創辦的 The Laboratory School；1907 年蒙特梭利（Montessori）在羅馬成立並於四年後發展成第一所「蒙特梭利學校」的「兒童之家」；1919 年史代納（Steniner）在德國創立的第一所「華德福學校」；1921 年尼爾（Neill）於德國 12.

(21) 創辦而後遷至英國薩福克郡的「夏山學校」，這些學校對於世界另類學校的發展起著重要的推動作用（秦夢群，2015；曾俊凱，2006；曾國俊、張維倩， 2011）。而「另類學校」和「另類教育」的興起原因，可分為以下幾個：一、人本主義的教育哲學思想另類教育的思想萌芽可追溯至上古時期與主流教育有著差異的蘇格拉底哲學式辯論，十八世紀以來新教育學說的出現，如洛克的經驗論等對另類教育思想的萌發亦起著潛在的影響，而隨後的「人本主義」思想更是為另類學校理念奠定了核心價值，從盧梭人性本善的主張以及對順應孩子本性的強調，到帕克對個人價值和潛能的宣揚，直至杜威強調經驗主義的進步教育思想都是人本主義不同時代的展現（曾國俊、張維倩，2011；薛曉華譯，2002）。二、對於十九世紀國民教育運動後所形成的主流公辦教育之反動十九世紀的國民教育運動使得公立學校逐漸標準化，社會各界開始思考并實踐新的教育改革，以突破傳統教育思維。19 世紀末至 20 世紀初，「鄉村教育之家運動」、「學校改革運動」相繼出現，從英法起源的「新教育運動（又稱新學校運動）」也擴散至各地，世界各國都掀起了以民主自由、個性發展、兒童本位為中心的「教育改革運動」，傳至美國後則形成了與「進步主義運動」相呼應結合的「新現代教育運動」。華德福學校、蒙特梭利學校便是在此階段的「學校改革運動」中孕育而生，而諸如夏山學校等自由學校則與提倡「兒童中心」以及「民主生活」的進步主義運動密不可分。這種以教育家為主導并進行實踐的教育改革運動直接推動了早期另類學校的興起。（秦夢群，2015；梁福鎮，2017；馮朝霖， 2002；曾國俊、張維倩，2011） 13.

(22) 三、二十世紀中期民權運動（civil right movement）之啟發民權運動主要為展現平等與自由的理念，希望能消除公立學校的歧視，滿足不同個體之需求，如美國的促進種族融合運動直接推動了磁性學校的誕生；德國大城市興起的「自由學校運動」（Free-school Movement），主張照顧邊緣族群，自由參與課程，此皆推動了另類學校的進一步發展。（王秋萍，2002；秦夢群， 2015）四、家長教育選擇權與教育市場化之體現另類學校的興起伴隨著教育鬆綁的訴求，乃教育領域的民主化之需求。主要表現方式有二：一為增加家長之教育選擇權（school choice），二為以市場手段介入部分教育之中。「教育選擇權」意為「基於受教者之需求與福祉，進而選擇對其最適當教育的權力」，源於十九世紀以來公辦學校績效不佳的狀況，多以家長為主體，期望對教育方式、教育內容、教育場所有更多的選擇。但真正的教育選擇權應在平等的原則下將這此擴大到所有兒童和青年身上，以實現民主國家對於個人自治、公民身份和平等問題的關注。同時，自 1980 年代始，英美在國家層面所進行的教育改革，試圖以自由競爭與教育市場化的手段刺激公辦學校的辦學績效，此種以競爭與選擇為核心的教育模式，也間接促進了另類教育之百花齊放（秦夢群，2015； McLaughlin, 2005）。綜上可知，在不同時期推動另類學校發展的因素頗有不同，但教育思想所提供的理論基礎、另類學校的實踐、教育改革和社會運動的開展以及政府政策的推動幾者之間往往是相互促進、彼此激蕩的，這種實踐與理論的結合方能使得另類學校之花在世界各國逐漸盛開。. 14.

(23) 貳、另類學校的理念一、另類學校的理念分類另類學校發展至今，融合了多種教育哲學和理念思潮，也形成了多元的形態，根據 Martin（2000）以及 Miller（2004）對於另類學校教育理念的分類，除去依照宗教理念而創辦的學校外，本研究認為目前另類學校理念可分為以下五個類型：（一）自由本位學習模式。該模式強調較少的限制學生的自由和自主，使學生享有真正民主社會中的公民自由，具有濃郁的個人主義色彩，英國的夏山學校、美國瑟谷學校、台灣的森林小學便屬於這類。此類學校多注重學校師生關係的平等、課程活動的自由以及程序的民主。夏山學校的核心理念為「自由」、「民主」與「愛」，在課程上，學生可以自由選擇上不上課以及上什麼課，學校的課程和活動設計皆以學生為中心，依據學生的興趣、需要和能力而定；在民主程序上，主要通過「全校大會」（Great School Meeting）決定與學校有關的事情以及違規的懲罰，在投票上師生權利完全平等（王克難譯，2003；陳伯璋、盧美貴譯，1986）。瑟谷學校提倡「自主學習」，學生的學習多數由學生自己通過書本、電腦教學軟體或是觀察別人來完成，在無法自己解決問題時方尋找學校成人或其他學生的幫助，並達成課程契約；在民主程序上，師生則通過校務會議、委員會以及學校法庭共同參與學校行政管理和事務決策（丁凡譯，1997）。（二）精神發展模式。該模式強調人類的內在精神層面，仔細規定了每個發展階段怎樣的教學和學習經驗是合適和有益的，華德福教育和蒙特梭利教育便是其中的代表。華德福教育的理念核心為「人智學」（anthropology），其構建了「心靈生活法則」，劃分了孩童人生發展期和其中的任務目標，主張教育應配合 15.

(24) 學生之發展週期而循序漸進，這構成了華德福學校課程體系的基本依據。而「人智學」的核心在於引導人認識自己的真實本質，重視精神發展，其主張個體係由身體、心靈與精神三層面所組成，並由四肢、心、頭所分別掌握意願、思考與感覺三種心靈功能，因此，在華德福教育中，極度重視學生精神層面的發展（鄧麗君、廖玉儀譯，1993）。蒙特梭利同樣提倡教育應依其所需，尊重孩子天生的個性，重視其獨立學習的能力，並發展出以人為本的「自我教育」（autoeducation）。其依據不同時段孩子的需求來設計課程，注重學生心靈的成長步調和個體之間的差異性，因此在課程設計中較為靈活，強調教師的引導者角色，即教師要尊重差異，不過多干涉學生自由發展。此外，蒙特梭利學校十分注重學生人格品性之養成，強調自主選擇與尊重他人（周欣譯，1994）。（三）社會參與模式。該模式尊重人類的能力和傾向，強調學習是一種社會能力，需要在鼓勵合作、探究和創造性解決問題的環境中進行人與人間有意義的互動，廣義上的「進步主義教育」通常出現這一類型的學校之中。如 1896-1903 年期間，杜威在芝加哥大學內創辦的小學階段「實驗學校」（The Laboratory School），又稱“Dewey School”。在教學上設計，其充分展現了「以兒童為中心」的思想，即以學生的自然衝動和興趣為學習基礎，老師再進一步引導學生進行民主和社會參與的實踐，並通過親身體驗生活情況，獲得新的知識和技能。此外，學校也推動「生活中心課程」，集中在與實際生活相關的主題上，如烹飪、編織、縫紉、園藝、木藝等，強調知識的獲取是在生活情景之下而產生的，老師通過創造具有吸引力和挑戰性的生活情境，以助學生能夠獨立通過實驗解決問題。學校在尊重學生興趣的差異的基礎上將學校塑造為微型社會，將學校教育與學生生活充分連接，也注重培養學生的社會參與度和合作能力（Knoll, 2014）。 16.

(25) （四）開放學校/教室模式。該模式提倡將學校融入社區，實行開放式的課堂或學校，學生可以根據自己的學習方向和興趣，在学校所在的社區或更广泛的社区中，主動獲取成年人的支持和幫助，來更好地學習。例如傑弗遜郡開放學校（Jefferson County Open School）便提倡學生能夠通過社區各領域榜樣以及他們的直接經驗來進行學習2。（五）整體或全人教育模式。該模式強調實踐一種整體式的教育哲學，探索一種整體的世界觀，試圖描述世界和人類經驗的內在聯繫。其認為其他任何一種模式只是從一個角度看待世界，而教育應該對學生和世界持有開放的態度，不固定學生的學習模式，根據時間地點情境之變化而選取其適合的模式。這種教育模式無太多的實踐，僅少數學校對這種整體的教育模式有所嘗試。如美國的的羅伯特穆勒學校（Robert Muller Schools），其通過完整的「世界核心課程」（World Core Curriculum）致力於提升學生對世界的整體認知。. 二、另類學校的共同理念 1986 年另類學校全德聯誼會（BFAS）完成並正式發表了「自由另類學校共同的教育政策信念」（Gemeinsame bildungspolitsche Selbstverständnis der Freien Alternativ-schulen）的八項命題3，首次歸納了另類學校的共同理念，包括：自我負責與民主的生活是另類學校的重要政治意涵；肯認孩童生命的獨立性與完整性；充分尊重孩童的各種自由；在民主生活經驗中學習創造規範；課程是教師與學生持續對話協商的結果；解放性的學習歷程有助解決社會未來問題；自主管理經驗帶來深刻的民主體驗；開放的場域提供探險機會與體驗生命。. 2 3. 取自 Jefferson County Open School 學校網站 https://jcos.jeffcopublicschools.org/home BFAS 網址 http://www.freie-alternativschulen.de/cms/jml/，引用自馮朝霖（2017）。 17.

(26) 同時，許多學者也認為另類學校有著共同的核心價值，並歸納了其共同點。如馮朝霖（2006）認為另類教育核心是「教育美學」，而「教育美學」的誕生乃是以孩童作為創意（異）文化發展的標竿，在這個層面上，另類教育必定是注重學生創造性和內在發展的教育，馮朝霖（2012）還進一步歸納了另類教育的九項共同精神特色，包括：彰顯孩童的真實圖像，使教育實踐能更貼近於真實之人性基礎；洞察孩童的遊戲天性，珍視「玩興」的教育意義；珍惜孩童內在自發性；重視學習的人權價值，尊重人性尊嚴（human dignity），認為學習乃是人之「自為目的性」與「自我完成性」之必要條件；實踐教育的民主責任，在學校內部實踐民主生活與建構民主文化；進行學校的文化反思，創造符合教育理念之新學校文化；肯定教師的轉化角色，重視教師的批判性與反思性角色意識；鼓勵親師的合作創造，以民主社群的精神進行合作；開顯教育的美學意涵，復原教育實踐同時具有技術理性與藝術美感的多元空間。此外，薛雅慈（2007）認為另類的共同的核心教育理念為尊重兒童的「自主性」，珍視「體驗」式學習，期望達成個體的自由與解放以及社會的多元與創新；秦夢群（2015）認為另類教育的辦學理念乃在強調多元與彈性、開放與自由、提供量身定做之客製化學習，根據學生興趣與需求，激發其學習自主性，最後進行全像式發展（學生的整體性學習和全面發展）；Koerrenz, Blichmann 和 Engelmann（2018）則從教育史角度重新思考「另類教育」的另類性，其認為另類學校突破了傳統學校對於學校認知的狹隘定義，既學校即為課程知識的輸出，而更加重視學生的個人權利以及獲得尊重，並在學校中擁有人道的生活方式，而這種表現則與人文關懷密不可分。由此可知，另類學校雖根據理念差異發展出了不同的模式，但其核心精神皆 18.

(27) 延續了人本進步主義的傳統，即「以兒童為中心」，根據不同學者對於另類學校共同理念的歸納，大致為重視學生的自然發展和內在成長，珍視真實的情境和遊樂體驗的意義，并注重民主和社會參與。在此基礎之上，不同的另類學校建構了不同的理論架構、發展出不同的教育實踐。. 叁、各國另類學校之實踐另類學校在世界各地有著不同的發展軌跡以及政策背景，本研究將主要參考美國、英國、德國和台灣另類學校的發展現狀，從另類學校的類型和另類學校的推動形式兩個角度為中國大陸另類學校的發展方向提供經驗參考。一、另類學校的類型在世界各地，另類學校的類型都可大致分為政府主體和非政府主體兩類，其中政府主體的學校分為公辦公營學校和公辦民營學校；非政府主體的學校分為私立另類學校和非學校形態的另類學校，後者的辦學者可為個人、團體、機構等。（一）公辦公營型另類學校此類另類學校多由國家主動對已有的公立學校進行改革，提升學校課程和教學的靈活度以及自主度。如美國的磁性學校（magnet school），即是政府在既有公立學校體制中，特意創設具有特色之另類學校，這類學校提供學習特殊專長的學科供學生選擇，如音樂、戲劇、電腦、法律等，發揮以特色吸引學生的磁吸效果（鄭志隆，2008）。而台灣自 2014 年實驗三法出臺以來，其中的「學校形態實驗教育」大部分也都為公辦公營學校。. （二）公辦民營型另類學校公辦民營學校是另類學校的重要形式，這類學校由政府出資，學校獨立辦學， 19.

(28) 具有更高的自主性。特許學校（charter school）便是美國政府為了改革公立學校體系所進行的改革運動，推動讓原有的公立學校可以申請獲得特許地位，以便擁有更大的辦學自主性以及績效責任（王如哲，2017）。同樣，英國的另類學校也可申請成為公辦民營學校（Academies）和自主學校（Free School），直接由政府資助，不必遵循國家課程，可以設定自己的學期時間，其中，自主學習以非營利為基礎，可以由慈善機構、院校、獨立學校、社區和信仰團體、老師、父母、企業建立4。台灣的公辦民營另類學校則被稱為「公立國民小學及國民中學委託私人辦理學校」，目前一共有 9 所，包含了眾多實驗三法立法之前的理念學校，如慈心華德福、人文中小學等。德國的情況略微有些不同，另類學校可在取得國家的准許後可申請成為「公立學校的補充學校」，這樣雖可獲得資金上的資助，但也意味著要受到地方政府的監督，學習方針、學校設備、教師資格和訓練都得符合公立學校的要求標準（王秋萍，2002）。. （三）私立學校及私人辦學這類學校是目前各國另類學校的主要形態，其在資金上不受政府管理，在課程和教學上也擁有最大的自由，已擁有眾多實踐方式，但因各地對於申辦學校的要求不同，因此各國都普遍存在著申辦為私立學校的另類學校和未申辦為私立學校的私人辦學形態（由個人、團體、機構等辦學）。從十九世紀末始，美國的另類學校辦學者便有感於公立學校中的種種問題，建立了各式各樣形式靈活、自由的「另類學校」，其目的在完成主流學校所忽略關心每一位學生的任務（于忠海，1999）。英國的私人機構或私立學校也同樣依據自身辦學理念來規劃與主流公立中小學不同. 4. GOV.UK . Retrieved from https://www.gov.uk/types-of-school/free-schools 20.

(29) 的課程與教學方式，對學齡兒童提供教育，蒙特梭利學校（Montessori）、華德福學校(Steiner/Waldorf)、森林學校（Forest Schools）、基督教和天主教另類學校等都屬於此類（駐英國臺北代表處文化組，2012）。而台灣「學校形態實驗教育」中也包含了三所私立學校，實驗三法也有專門針對「高級中等以下教育階段非學校型態實驗教育」的立法，內便包含了眾多由機構和團體辦學的學校。德國針對另類學校的法律則更加嚴謹，其自由另類學校（die freien Alternativschulen）中大多都是私立學校，也有部分與社區合作的學校，但無論是是私人經營或是與社區合作，都要受德國聯邦政府「私立學校法」所管轄（王秋萍，2002）。. 二、另類學校的推動形式環顧各國另類學校的發展，其推動形式大致可分為三類，分別為政府政策推動、社會行動推動、行業推動。（一）政府政策推動以政府為主導而進行政策推動是另類學校發展的重要方式，其合法性較高，支持力度大。美國的磁性學校和特許學校都直接依靠政策的頒布而得到實施，並以法律保障其權益。英國的政策推動則更加明顯，其公辦民營學校和自主學校都主要依靠於此，英國公辦民營學校的設立目的在提升學校的經營績效，依靠 1988 年教育改革法案(Education Reform Act )以及 2002 年教育法案之推進，而後得以設立（教育部電子報，2008，引用自蘇進棻，2014）。而在 2010 年後，英國換成保守黨和自民黨組成的聯合政府執政，其也推出了新的教育改革政策，核心便是大力推動自主學校(Free School)的發展。德國政府更是從未停止教育改革的步伐，其推出的「自主學校典範計畫」的理 21.

(30) 念與另類教育的精神一脈相承，包括給予學校自由的空間，強化學校的自主性；容許不同差異，發展學校特色；以及共肩教育責任，建構地區性教育聯盟等。同時，德國若干邦也依此修改了學校法或是制定學校改革法，用法律促進德國教育新圖像的實現（梁福鎮，2013）。此外，在德國「學校獎（German School Award）」的頒獎儀式上，德國總統也會出席并給予創新性的學校相應的獎項，加褚媒體對另類學校的報道，德國另類學校以及創新型教育有著良好的社會氛圍（Sliwka & Yee， 2015）。台灣的另類學校發展同樣依靠政府頒佈的法律作為支撐，主要為 1999 年《教育基本法》中對私人興學的鼓勵，以及 2014 年「實驗三法」的通過。. （二）社會行動推動政府頒布的政策並非全然出於主動，更多是社會對於已有的教育面貌有所不滿，有新的教育訴求，並形成了社會行動，使得政府不得不有所作為，如美國的磁性學校產生的背景是為了解決社會因廢除種族分離而導致的「白人出走」（White flight）現象，方採用更具人性化以及多元化的政策吸引各族群學校於同一間學校就讀（秦夢群，2015），台灣的《教育基本法》頒布也是由於 1994 年四一〇教改中對教育選擇權的大肆訴求。. （三）行業推動教育行業自身對於另類教育的發聲，包括學者倡導、組建行業聯盟等，也是推動其發展的重要因素。美國學者 Ray Bodde 在 1988 年出版的《特許教育：學區之再建構》（Education by charter：Restructuring school districts）一書中對於特許學校的倡導，以及美國教師聯盟（AFT）的主席在各州宣傳特許學校的理念，方使得政府開始注重這個議題，從而進一步推動立法（秦夢群，2015）。德國行業的推動力 22.

(31) 量更是明顯，從 1978 年以來，德國自由另類學校每年都舉行一至兩次的「另類學校全德聯誼會」（Bundestreffen der Freien Alternativschulen），目的在於彼此的經驗與資訊交流，促進德國自由另類學校之間的密切合作。「自由另類學校共同的教育政策信念」的八項命題便是在其 1986 年的會議中達成共識。（馮朝霖，2006）。無疑，另類學校的發展離不開外部力量的介入及推動，包括社會訴求、教育行業、政府政策及法律法規三方的共同努力，三者在各地的出現順序或許有所差異，但都必不可少。. 肆、夏山學校與瑟谷學校之理念與實踐本文研究個案的學校理念主要來自於夏山學校和瑟谷學校，屬於「自由本位學習模式」。其中，瑟谷學校也是夏山學校理念的延續和發展。一、夏山學校的理念與實踐夏山學校創辦于 1921 年，校址位於英格蘭距離倫敦 100 公里的地方，創辦人暨校長為尼爾。學校學生年齡為 5-16 歲，分為小（5-7 歲）、中（8-10 歲）、大（10-16 歲）三個班，總人數維持在 50 人左右（王克難譯，2003）。夏山學校的理念主要源於尼爾個人，盧美貴（1990）認為尼爾自身的教育理念則受到了眾多心理學家和教育學家的影響，其中主要包括為： 1.盧梭（Rousseau）兒童教育觀的啟示。包括將人性本善視為教育前提、強調學生自動自發的學習以及重視情意教育等。 2.弗洛伊德（Freud）心理分析的影響。包括重視孩子童年的經驗、相信自由是創造的動力、重視孩子對愛與尊重的需要、認為健全人格是教育的終極目標以及重視對學生的性教育等。 23.

(32) 3.杜威（Dewey）和克伯屈（Kilpatrick）實驗主義學派的影響。包括落實生活的經驗主義與民主主義的教育思想、在課堂上通過問題教學法引發兒童學習的興趣、重視學生的直接經驗以及運用設計教學法等。除此之外，同時期的其他心理學家、教育學家以及教育實踐也對尼爾教育理念的形塑有著深遠的影響。總體而言，夏山學校的理念與進步主義教育相承，核心理念可歸納為「自由」、「民主」與「愛」。在「自由」的層面，尼爾相信「兒童本性之良善」，他認為學校要做的只是「適應兒童」，充分肯定學生之潛能以及信任學生之自我發展，故尼爾反對嚴格的管教和懲罰，反對一切可能會束縛兒童天性的紀律、指導、道德訓練等，他認為這會使兒童產生懼怕，並發展出敵意。同時，尼爾認為自由需要在實際的生活中不斷的學習與充實，並將自由伴隨而來的「責任感」逐漸內化其中。因此，「自由」是夏山學校實踐的核心，這主要體現在兩方面，一是反對形式權威和假權威對學生不當的約束，夏山學校沒有作業也沒有考試，課程和活動設計以學生為中心，全然依據學生的興趣、需要和能力而定；二是提供學生運用自由的空間和時間，即學生上不上課以及上什麼課皆由自己決定，以激發學生對學習的主動性和內在興趣，同時學校中設有多個興趣小組，也由學生自由組建和參與（王克難譯，2003；陳伯璋、盧美貴譯，1986；盧美貴，1990）。在「民主」的層面，尼爾認為民主是建立在人與人彼此間的誠信和互相尊重的基礎上，無論教師還是學生都應一切平等，而只有在充分發揮自由、避免權威宰製的前提下，民主才有實踐的可能。其次，民主也是促進兒童社會化發展的途徑，是在「互信」和「溝通」的過程中做出「決定」和服從「規範」。夏山學校的民主自治機構是每週六晚上的「全校大會」（Great School Meeting），即學校的 24.

(33) 自治會，任何與學校有關的事情以及違規的懲罰都由投票解決，且師生權利完全平等。自治會的主席由較為年長的學生擔任，且在當次自主會上指定下任主席，自治會不僅對擬定學校校規，也會討論學校共同生活的問題，如食物、社團等。但學校的臥室的佈置、學校財務、菜單以及老師的聘請則由校長和校長夫人直接決定，無需經過自治會。夏山學校以自治會的形式打破教師權威，保障「民主」之實施，讓學生在團隊中自主決策並實現學生自治。（王克難譯，2003；陳伯璋、盧美貴譯，1986；盧美貴，1990）在「愛」的層面，尼爾認為兒童的本性是追求快樂，倡導「遊戲」在教育上的價值，同時尼爾也認為兒童快樂和幸福的程度全靠成人所給的「愛」和「讚許」而定。若是師生或同儕都能以「愛」相待，不僅學生的學習效果能夠提升，也會對學生健全人格的發展有積極的影響，並增進學生對自身生命的喜愛，而一切的恨與反叛則會自己消除。因此，「愛」可以視為是夏山學校教育的精神動力，課堂內外師生間的互動都充斥著愛與讚許。（王克難譯，2003；梁福鎮， 2017；盧美貴，1990）。總體而言，尼爾認為夏山學校是為了培養出「生活未被恐懼與仇恨摧毀的健康和自由的孩子」，他認為夏山學校並不是一所「放任學校」，學校所給予學生的自由也不是對學生的放縱，只是在最大程度上的「尊重個體」（王克難譯， 2003）。夏山學校之理念與實踐屬於「自由本位學習模式」，其對於學生之本性有著極大的信任，「自由」是學校實踐的基本出發點，也是「民主」實踐的基本前提，「愛」則是師生互動之核心。夏山學校延續至今，雖學生教師幾經更迭，質疑和讚美聲皆未有所削減，但學校的人本主義核心精神始終未變，也對世界另類學校之模式有著重要的影響。 25.

(34) 二、瑟谷學校的理念與實踐瑟谷學校創辦於 1968 年，是美國第一家「自主學習學校」，學校理念承自夏山學校。但瑟谷學校更明確的提出了「自主學習」的概念，其認為「孩子會因為天生的好奇心和內驅力而主動地探索周遭的一切」，這種核心精神主要根植於亞里士多德（Aristotle）的名言：「人類生而好奇」（丁凡譯，1997）。此外，除了承襲夏山學校對於自由和民主自治的重視以外，瑟谷更強調「契約精神」和「責權邊界」，包括重視班級契約、課程契約等，也更加強調學生對行為的自我負責。瑟谷學校招收 4-19 歲的學生，實行混齡制，在實踐層面上主要通過「自主學習」和「民主程序」兩方面對學校理念加以保障。在「自主學習」上，瑟谷學校沒有標準化的課程，沒有上下課時間，也沒有任何學科的要求。瑟谷學校的學習多數由學生自己通過書本、電腦教學軟體或是觀察別人來完成，在無法自己解決問題時，則會尋找他人（主要為學校成人，也有可能是其他學生）提供資訊和幫助，以此形成了學校「教師」和「學生」的概念，師生雙方就學習內容、學習時間以及學習方式進行談判並簽訂契約，任何一方覺得足夠之後便可解散這個短暫的「班級」。同時，學校人員也可就自己的特長主動開設課程。此外，瑟谷學校還推行「學徒制度」，即學生可基於自身興趣，尋找學校內外的專業人士擔任自己的「師傅」，雙方簽訂契約，形成師徒關係，這也是學生日後就業的選擇之一。同樣，學校的「社團」也是基於自主學習的概念，任何人都可以通過校務會議成立社團，而加入和退出社團也十分彈性。在學習評量上，也交由學生自己評量自己的進步，而非由教師主導。對「自主學習」的重視使得瑟谷學校的學習結構十分鬆散，也使得許多學生在專一領域上有所成就（丁凡譯，1997）。 26.

(35) 在「民主程序」上，主要包含校務會議、委員會及學校法庭。學校的校務會議於每週四下午舉辦，主要進行學校事務的決策以及對嚴重犯規的討論，法庭判決也會在校務會議上進行公告。學校全體成員皆可自願參與校務會議並享有相同的投票權，而會議主席多數由學生擔任，並在本年會議中選出下任主席，任期一年。學校的委員會負責學校大小事務的具體運作，包含經費管理委員會、室內佈置委員會、公關委員會、招生委員會、烹飪委員會等，委員和委員會皆由校務會議在每年秋季開學時選出，秉承自願參與原則，任期為一年，小孩和大人皆可參加，以在學校中實現真正的平等和民主。學校的「法庭」由大人和孩子共同負責，主要負責處理學校內部的糾紛，於每天早上十一點半「開庭」，統一處理控告人近一天內提交的「狀紙」，法庭制度也是在校務會議上得以通過並不斷修改。法庭的具體程序為宣召被告人——宣讀「狀紙」——還原事情以及進行辯解 ——達成共識並宣讀處罰內容。在校務會議、委員會和學校法庭面前，大人和孩子皆為平等的角色，瑟谷學校的民主自治概念甚於夏山學校，學生不僅參與學校事務的決策，也直接參與至學校行政和人員管理工作之中（丁凡譯，1997）。總體來說，在自主學習和民主程序層面，瑟谷學校比夏山學校實踐的更為徹底，瑟谷學校之學生擁有更多的自主決定權，師生間的關係也更加的平等，但同時，基於美國社會背景以及法律精神之影響，瑟谷也更加註重學生人員間的契約建立和學生自我負責意識的培養。這使得瑟谷模式在美國境內發展較快，而對於其他國家而言，則需要對學生的基礎自主和自決能力進行更高標準的考量。. 三、各界之反思與質疑各界對於夏山學校和瑟谷學校的質疑主要基於理論與實踐兩個層面。首先在 27.

(36) 理論層面上，部分學者對尼爾的理論出發點「兒童本性之良善」產生質疑，蘇永明（2001，2015）認為這是對兒童內在動力過於樂觀的假設，Majzik（1997）也認為尼爾的理念是對傳統教學法的激進轉向，這使他完全拒絕教材、課程甚至是知識，這種過於拋棄的行為實際上犯了一種極端的錯誤。也有學者只針對尼爾的部分理念持有批判態度，Bettelheim（1998，引自 Langer-Buchwald, 2010）認為尼爾對「性」的態度過於放縱，其認為尼爾所反對的壓抑性性行為實際上並非是一種暴力和管制，而這種放縱的後果遠大於一定程度上的壓制。社會各界更多是針對學校實踐結果產生質疑，英國教育標準局（Ofsted）的督學於 1999 年進入夏山學校進行調查，並於 2000 年發佈檢查報告提出六項訴求，要求夏山學校更改運作方式並發出閉校警告。該報告指出學生「滿嘴髒話」，報告也對夏山學校自主學習的效果提出質疑，其認為「學校實施完全自願上課的制度，不願上課的學生不受任何監管，造成了學生任意選擇課程，且隨時可中斷學生學習，這會降低學生的學業成績結果」（Suffolk, 2000）。雖然最後 Ofsted 進行了撤訴，夏山學校得以保有自己的理念，但這場風波也體現出了社會對於夏山學校實踐結果之不信任。此外，也有學者指出學校實踐存在落差。首先，不少學者認為夏山學校學生仍處於「控制之下」，懷疑「學生是否真正享有自由」，主要是基於學校一百多條校規以及團體無形壓力之約束，學生會更容易被同儕所影響，並屈服於多數人的選擇（蘇永明，2001；Punch, 1976）。其次，英國政府督學（1949）也在報告書中寫到夏山學校課堂中仍然存在老式及正式之教育方法，同時過於頻繁校內活動反而壓縮了學生的個人時間，此外，少數極具天賦的學生在課業上是否得到充分的教導和幫助也尚值懷疑（引自王克難譯，2003）。而瑟谷的創辦人之一漢娜也 28.

(37) 承認由於瑟谷學校的家長在校務會議中享有投票權，在辦學初期時一些不同理念的家長會通過投票介入學校實踐並引發了些許分裂（丁凡譯，1997）。. 伍、小結本節為另類學校的理念與實踐綜述，以回顧另類學校在國際上興起的原因及主要的教育理念為開篇，而後從另類學校的類型和另類學校的推動形式兩個角度介紹了目前另類學校在各國的實踐狀況，展現了另類學校的開放性及多元性，為中國大陸另類學校的發展提供經驗借鑒。最後基於本文個案的理念淵源，重點介紹了夏山學校和瑟谷學校的理念與實踐，以及各方對其的思考。通過本節的文獻的探討，我們可以看出，另類教育的誕生即伴隨著與體制內學校的差異，同時，另類教育的理念處於不斷更迭和變化的過程中，隨著時代變化其不足也必然顯現。可能隨著時代的發展，另類學校不斷壯大後，其也會如自身當時批判公立教育的理念一樣，被另一種教育風潮所批判。因此對於另類學校，我們也應保持寬容以及警醒之態度，客觀地看待其發展。. 第二節中國大陸另類學校發展現狀及困境本節分為兩個部分，首先介紹中國大陸另類學校的發展狀況；其次分析另類學校發展困境，主要包括教育體制和社會價值觀的制約，以及另類學校所面臨的具體困境。壹、中國大陸另類學校發展狀況一、中國大陸另類學校的概念界定中國大陸另類學校並無統一的代稱，也無專門的法律規範。在民間此類學校常被稱為「體制外學校」；部分學者甚至將部分另類學校歸入「在家上學 29.

(38) （homeschooling）」的概念之下，直到近年來引出了「小微學校」的概念才模糊的區分兩者；隨著「教育創新」領域在中國的興起，「教育創新型學校」也成為了該領域的慣用語。承國際上的通用名詞，本文則直接採用「另類學校」述之。本研究中的另類學校指的是主流學校以外的，具有自身獨特教育理念，且重視人本主義精神的全日制學習場所，但由於中國另類學校的相關法規不完善，這個群體在市場定位有著較大的差異，在資質獲取上也面臨著許多困境。一般來說，另類學校在市場上的定位可分為三類，即以「在家上學」之名，以家庭間合作形式存在的私塾、學堂等場所；無法達到民辦學校申請標準而選擇進行工商註冊為教育類公司或選擇註冊為非營利組織的公益機構，在此統稱為社會組織；經過發展取得民辦學校辦學資質的民辦學校。因此研究者認為，中國的另類學校包括了「在家上學」、「民辦學校」和「社會機構」的部分場域，但不完全包括任何一個概念，也無法用任何一個概念直接代替，其在市場中的定位可以圖 2-1 的形式呈現：在家上學. 另類學校社會機構. 民辦學校營利. 非營利. 教育類公司公益機構. 圖 2-1 另類學校市場定位圖資料來源：研究者自行整理其中，中國式「在家上學」的概念主要由 21 世紀教育研究院「在家上學」研究團隊提出。通過「學在民間：在家上學&多元教育國際研討會」達成對於中國在家上學的定義共識，即在家上學是指「在正規的學校教育之外，兒童在家自學、家 30.

(39) 長自行教授或聘請家庭教師、家長組織微型學校或私塾等施行教育的形式，是一種非學校化的、家長自助的教育類型」（楊東平，2013）。賀武華（2012）將中國式「在家上學」分為直接在家自主施教和間接購買教育服務兩類，後者便是以家庭為單位大量「採購」教育服務，即送入私塾、學堂等場所。王佳佳、王斌、武翠紅（2018）根據父母參與程度的不同，將中國式「在家上學」分為三種，分別為「父母主導型」的在家上學，通常以單個家庭為教育單位，主要由父母在家教育孩子；「家庭互助型」的在家上學，通常以多個家庭為教育單位，主要通過家庭互助的形式教育孩子；「父母參與型」的在家上學，通常以私塾、學堂等微型學校的形式出現，由部分具有較強組織能力和教學能力的家長運行，其他家長將子女的教育委託給私塾、學堂進行組織。最後一種方式涵蓋在本文所討論的另類學校之中。在民辦教育的層面上，主要參考的法律規範為《中華人民共和國民辦教育促進法》。2002年12月頒布的《中華人民共和國民辦教育促進法》被視為中國民辦教育的轉折點，其規定「國家對民辦教育實行積極鼓勵、大力支持、正確引導、依法管理的方針」，這使得中國民辦教育走入法制化階段。從2016年11月通過《關於修改〈民辦教育促進法〉的決定》，再到2018年8月《中華人民共和國民辦教育促進法實施條例（修訂草案）》正式出臺，民辦學校被分為了營利性學校和非營利性學校兩類，國家對於這兩類學校的扶持政策也有所差別，從而開啟了民辦教育分類管理的大幕。（周思思，2019；闕明坤、王華、王慧英，2019）而根據《民辦教育促進法》第十一條規定，民辦學校的設置標準參照同級同類公辦學校的設置標準執行。由於中國各區域發展不平衡，不同地區學校設置標準也不同，因此《民辦教育促進法》和《民辦教育實施條例》並沒有對設置民辦學校制定全國性的統一標準。部分省市為民辦學校設立了專門的建校標準。表 2-1 整理了 31.

(40) 2007 年廣東省佛山市頒佈的「民辦中小學設置標準」作為參考依據：表 2-1 佛山市民辦中小學設置標準項目. 佛山市民辦小學. 佛山市民辦初中. 開辦資金. 不少於 200 萬。. 不少於 300 萬。 3.5 萬 m2；生均占地不少於 16. 校園佔地 2 萬 m2；生均占地不少於 10 m2。. m2。. 面積. 校舍建築生均 10 m2（寄宿學校每住校生生均 10.1 m2 以上（寄宿學校每面積. 增加 2 m2）。. 住校生增加 2 m2。. 在校生規不少於 12 個班或 500 人；班額不少於 18 個班或 900 人；班額模. 不超 45 人。. 不超 50 人。. 大專；小學高級，從事教育工作本科；中學一級，從事教育工作負責人學 5 年以上，並持有「崗位培訓合五年以上，並持有「崗位培訓合歷、職稱格證書」。. 格證書」。. 專任教師學歷 100%達標，50％專任教師學歷 100%達標，專任師資配備以上達大專學歷。. 教師 50％以上達本科學歷。. 教學設備. 總值 100 萬元以上。. 總值 200 萬元以上。. 圖書. 生均藏書 20 冊。. 生均藏書 25 冊。. 有 200 米運動場，150 m2 以上室有 200 米環形跑道，200 m2 以上戶外運動內體育場地，標準籃球場、排球室內體育場地，標準籃球場 2 個、場地場各 1 個，乒乓球台 6 張。. 排球場 1 個，乒乓球台 6 張。. 資料來源：研究者整理自佛山市教育局文件《民辦中小學設置辦法》（2007）。 32.