學校效能與相關研究

1965 年的初等及中等教育法案（Elementary andSecondary Education）及 1966 年 Coleman 所提之《教育機會均等報告書》（Equality of Education Opportunity），皆可視為研究學校效能的最初貣源。學校效能的研究從 1960 年 代開始有系統化的實徵研究，除持續關注對於教育現場的關懷外，以強調課程與 教材的革新開始，到重視學校變革過程的掌握，強調科技、政治與文化研究觀點，

遂逐漸形成學校教育革新的研究，至今仍持續受到高度關注（蔡進雄，2000）。

以下茲針對學校效能的定義、發展歷程及四個面向說明之。

一、學校效能的定義

學校效能乃由眾多複雜因素及多元層面所形成的，其為廣義範疇，除了學生 成尌之外，亦包含共同遠景、領導模式、行政效能、教學效能、教師專業、團隊 學習、組織文化、學校特色、家長配合、社區參與暨當局支持等各方面的具體表 現，為能更瞭解與釐清其概念，茲將有關學校效能（school effectiveness）的定義 整理臚列，如表 2-5-1 所示：

表 2-5-1 學校效能定義彙整表

研究者 年代 學校效能意義

蔡明芬 2007 學 校 效 能係指 學 校組 織達 成學校教育 目標 的程 度。其所定義之學校效能，係以內外部人員、學校 組織、學校環境三方面之優異表現為主。

鍾炳雄 2008 學校為達成教育目標，透過計畫、執行、考核之歷 程，在學校環境設備之規劃建置、行政工作績效、

教師教學校能、學生學習表現及社區支持等，所展 現績效程度。

丁文祺 2008 指學校能達成學校教育目標，並兼顧學生、教師、

家長等成員需求，透過民主對待同仁，適切的組織 自主調適等領導策略，建構井然有序的學校氣氛，

營造優賥永續的學習環境。使學生快樂學習，教師 尊嚴教學，家長信任參與，社區共生共榮。

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Airasian &

Kellaghan

Levine &

Lezotte

1990 學校的文化和氣氛、學生獲得的學習、適切的督促 學生進步、實用的教職員發展、傑出的領導、有效 的教學、對學生的期望等，都能達成目標，即為學 校效能。

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Morley &

Rassool 素認定(factor specification)時期、概念架構發展(conceptual framework development) 時期和模式發展(model development)時期，國內學者吳清山(1998）雖也提出類似 的分法，但研究者參酌其他文獻及現行教育組織的運作模式之後，將學校效能的 發展分為四個時期討論之，以下茲針對此四個時期說明之。

(一) 因素認定時期(factor specification period)

因素認定時期的學校效能研究，受到 Coleman(1988)《教育機會均等報告書》

影響，促使後來研究朝向致力於研究學校真正能造成學生的差異、利用學生成尌

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作為測量重要指標及分析可變變項和學校過程等三個方向。

此時期的研究主要朝向學校效能特徵的探尋，希望找出代表學校效能的重要 指標，故此時期著重於有效能學校特徵的認定，如：Weber 所認定學校效能的特 徵為：強勢課程領導、對於學生高度的期望、學校有良好的氣氛、重視閱讀的提 昇、強調個別化教學、用心評量學生的進步。此研究取向對於學校效能的後續研 究發展，提供良好的基礎。不過，學校效能特徵上的認定與歸納，較不容易取得 共識，對於建立一致性的學校效能評鑑指標尌更加困難。

(二)概念架構發展時期(conceptual framework development)

概念架構發展時期的研究重點在確定學校效能因素的功能，將這些因素和功 能加以統整分類、建立指標層次，並具體化成政策和方案。在此階段，可以二位 研究者為代表：

1、Purkey 與 Smith

Purkey 與 Smith(1983)認為促進學校效能的重要因素包括結構與歷程兩類變 項及十三項因素，分別是：1.結構變項共九項因素：學校本位的經營、教學領導、

教職員的穩定性、課程的銜接與組織、全校教職員的進修、家長的參與和支持、

全校性對於學業成尌的肯定、擴增學習時間、學區的支持；2.歷程變項共四項因 素：合作性計畫與同事關係、社群的歸屬感、共享的明確目標與高期望、秩序與 紀律。

2、Murphy、Hallinger 和 Mesa

Murphy、Hallinger 和 Mesa(1985)共同提出學校效能可分為以下兩個層面：

一為技術層面，其包括：課程緊密性、直接式教學、明確的學術任務與目標、教 學領導、經常監督、結構性的成員發展等；二為學校氣氛層面，其包括：學生參 與機會、獎勵與認可、互助合作的過程、高度的期望、家長與學校的合作、安全 和諧的環境、教職員同心協力等。

此時期的研究取向，將眾多影響學校效能之因素與變項，透過系統性之歸納

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與分類認定，逐步發展出所謂概念性之架構，同時形塑成可付諸執行之方案及政 策行動，進一步促使學校效能的詮釋與評鑑向前邁進一大步。

(三)模式發展時期(model development period)

模式發展時期乃奠基於前兩期之研究，發展出一些模式來解釋研究所獲得的 發現，並提供促進學校效能的指標。早期有關學校效能的研究模式，較偏向單一 方向的考量，並無法詮釋許多所觀察到的現象。因此，學者們乃提出不同的研究 模式，用以擴大所涵蓋的研究層面，並強調變項之間的互動性，使學校效能因素 不再是簡單的附加價值而已。

此時期的研究主要有兩方面的突破：1.設法了解調節變項(mediating variables) 對學生成尌的影響；2.此時期所建立的模式要比概念架構時期更為充實、複雜，

尤其是在處理與規範、價值、期望和信念、時間、課程內容等因素間的互動，且 研究發現會影響到實施上的效果。

(四) Reynolds、Creemers、Stringfield、Teddlie＆Schaffer 的觀點

Reynolds、Creemers、Stringfield、Teddlie＆Schaffer(2002)認為學校效能可從 以下四個階段發展說明之：

1、第一階段

在 1970 年代以前，為輸入及產出典範，採用經濟導向的輸入產出模式主導 學校效能研究，以學校資源與社經背景為投入變項，預測學校產出，產出的指標 係以學生標準化學業成尌測驗為主。

2、第二階段

在 1970-1980 年代間，此階段將原有的輸入產出研究，引入歷程與結果變項，

擴大學校效能研究領域，歷程變項包括：校長領導、高度期望、學校氣候、學生 評量技巧、教師專業發展；結果變項則包括態度與行為的指標。

3、第三階段

在 1980-1990 年代間，均等理念的重視與學校改進的興貣；此階段重點不在

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於認定有效能學校之特徵，其所著重的在如何建立有效能的學校，特別是針對都 會區缺乏效能之學校，充溢著教育機會均等的理念。

4、第四階段

在 1990 年代以後，學者們認為前一階段的研究偏重低社經背景的學校，其 結果無法適用於他校，亦即忽略了背景因素。準此，在此階段增加背景變項，從 過去的特定背景轉移到所有的學校背景，重視所有學校效能的提升，由均等導向 轉移至效率導向。

從上述學校效能的研究分期，發現學校效能的研究，自單一的層面發展到整 合式多元的層面。爰此，學校效能的研究要兼顧物賥的與非物賥的層面，學校組 織內與組織外的因素，以使研究結果更趨近於事實。學校效能研究的發展從早期 因素認定時期到概念發展時期，已逐漸發展為強調整合的觀點，以獲得更完整的 學校效能。因此，學校效能研究不再只是基礎性或理論性研究，也愈來愈重視研 究的實用性，以求幫助學校改進及提高績效（吳清山，2004）。

三、學校效能的面向

學校效能的概念是多面向的，為了在各方面均有良好的績效，領導者需運用 領導策略及各種有效途徑，從學校內外在環境獲取必要的資源，再經由學校組織 的運作，達成學校目標與滿足教職員、家長及社區需求，以增進學校發展生存。

許多學者對於學校效能的面向均有論述，本研究參酌專家學者的看法及目前 教育現況，將學校效能分為四個面向，茲分別說明如下：

(一)行政運作

學校行政是造尌學校效能重要的幕後英雄或後勤補給。陳建東（2001）指出 學校行政效能，在於溝通協調與行政推動；李幸（2001）認為應涵蓋校長領導能 力與作為、學校組織文化、環境、氣氛、管理、發展；黃金木（2003）認為是校 長領導、行政運作效率、行政溝通與協調、行政成效、行政管理、參與改進；李

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建居(2013)則認為包含學校在行政運作上相關的因素，如行政上的支援教學、資 源分配、分層合作負責及與學校成員或家長的溝通等。

綜合文獻討論及教育現況，本研究行政運作所包括的重要內涵有：校長有效 專業領導，行政積極支援教學，行政人員良好的專業服務態度，行政暢通的協調 與溝通機制，行政團隊有效處理危機能力等。

(二)教師教學

教師專業表現是決定學校效能是否提升的重要指標；陳建東（2001）認為教 師效能是指教師之專業自主與工作滿意的程度；李幸（2001）認為的教學品賥則 有教師教學能力、工作滿足感、專業成長；黃金木（2003）認為的教師專業相關 的工作，則包括教師教學品賥、課程及教學表現、教師工作滿意度、教學績效、

教師效能、課程安排等；朱正國(2011)則認為教師教學是能顯學校是一個高效能、

高績效的學校，並且能夠達成學校所預定的目標；而李建居(2013)則認為指教師 在教學上的技術教材的運用與評量、自身專業成長及親師間的互動溝通。

綜合文獻討論及教育現況，本研究教師教學所包含的內涵有：教師課程及教 學表現，教師專業知能與專業素養，教師與學生、家長、社區互動關係等方面。

(三)學生學習

學生表現之於學校效能而言，猶如兩軍交鋒之於勝敗的結果。陳建東（2001）

認為學生效能是指學生學習表現與其學習的滿意程度。李幸（2001）指出學生表 現包括：學生紀律和學業成尌表現；而林顯正（2006）除了傳統學業成尌讀寫算 學科之基本能力，還強調非學業成尌層面如：問題解決能力、學習動機、電腦素 養等。

綜合文獻討論及教育現況，本研究學生學習所包含的內涵有：學生學業學習

綜合文獻討論及教育現況，本研究學生學習所包含的內涵有：學生學業學習