第四章 研究結果分析與討論
第五節 學校永續領導之困境分析與討論
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升組織適應環境和永續發展的能力。
表 4-13 學校人員永續領導對其效益之多元迴歸分析摘要表 校標變項
預測變項
催化持續變革 深耕優質文化 彰顯社會正義
深度學習 .036（2） .032（2） .037（2）
權力分佈 社區連結 差異凝聚
資源豐富 .343（1） .369（1） .303（1）
延續傳承
註：括弧內為預測利高低排序
第五節 學校永續領導之困境分析與討論
本節主要討論國民中學學校永續領導在短期績效的狹隘、標準程序的僵化、
網絡發展的限制、領導接替的斷裂以及歷史傳承的不利等五個層面的實踐困境，
以回應待答問題的第四題。此部分將以每個困境層面的百分比超過 30%的困境 做為主要困境，茲說明如下：
壹、短期績效的狹隘
由表 4-14 結果可知，學校人員在面對學校永續領導在短期績效狹隘層面 的困境，主要有二項，分別為：考試領導教學（61.7%）、教師無暇分享學習成 果（30.1%）。
由上述可知，學校人員在實踐學校永續領導時面臨短期績效的狹隘的困境，
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主要來自於考試領導教學以及教師無暇分享學習成果。
表 4-14 短期績效的狹隘困境之百分比分析表
短期績效的狹隘
統計量數
個數 觀察值百分比 排序
考試領導教學 242 61.7% 1
教師無暇分享學習成果 118 30.1% 2
學校間惡性競爭 32 8.2% 3
註：百分比超過 30%的題項以粗體表示
貳、標準程序的僵化
由表 4-15 結果可知，學校人員在面對學校永續領導在標準程序的僵化層 面的困境，主要有二項，分別為：測驗忽略個別差異（47.0%）、課程內容缺乏 彈性（32.2%）。
由上述可知，學校人員在實踐學校永續領導面臨標準程序的僵化的困境，
主要來自於驗忽略個別差異以及課程內容缺乏彈性。
表 4-15 標準程序的僵化困境之百分比分析表
標準程序的僵化
統計量數
個數 觀察值百分比 排序
課程內容缺乏彈性 127 32.2% 2
教師專業自主式微 82 20.8% 3
測驗忽略個別差異 185 47.0% 1
註：百分比超過 30%的題項以粗體表示
參、網絡發展的限制
由表 4-16 結果可知，學校人員在面對學校永續領導在網絡發展限制層面
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的困境，主要有二項，分別為：教師專業發展目標不一致（46.3%）、學習社群 流於形式（45.3%）。
由上述可知，學校人員在實踐學校永續領導面臨網絡發展限制的困境，主 要來自於教師專業發展目標不一致以及學習社群流於形式。
表 4-16 網絡發展的限制困境之百分比分析表
網絡發展的限制
統計量數
個數 觀察值百分比 排序
學習社群流於形式 177 45.3% 2
教師專業發展目標不一致 181 46.3% 1
缺乏行政支援 33 8.4% 3
註：百分比超過 30%的題項以粗體表示
肆、領導接替的斷裂
由表 4-17 結果可知，學校人員在面對學校永續領導在領導接替的斷裂層 面的困境，主要有二項，分別為：學校各層級領導者不安全感（66.7%）。
由上述可知，學校人員在實踐學校永續領導面臨領導接替斷裂的困境，主 要來自於學校各層級領導者的不安全感。
表 4-17 領導接替的斷裂困境之百分比分析表
領導接替的斷裂
統計量數
個數 觀察值百分比 排序 學校各層級領導者不安全感 248 66.7% 1
領導者能力不足 68 18.3% 2
校長遴選的壓力 56 15.1% 3
註：百分比超過 30%的題項以粗體表示
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伍、歷史傳承的不利
由表 4-18 結果可知，學校人員在面對學校永續領導在歷史傳承的不利層 面的困境，主要有二項，分別為：改革造成學校成員的焦慮（61.0%）、學校成 員墨守成規（34.3%）。
由上述可知，學校人員在實踐學校永續領導面臨網絡發展限制的困境，主 要來自於改革造成學校成員的焦慮以及學校成員墨守成規。
表 4-18 歷史傳承的不利困境之百分比分析表
歷史傳承的不利
統計量數
個數 觀察值百分比 排序
校長缺乏謙卑 18 4.7% 3
學校成員墨守成規 132 34.3% 2
改革造成學校成員的焦慮 235 61.0% 1 註：百分比超過 30%的題項以粗體表示
貳、綜合分析與討論
一、考試領導教學和教師無暇分享學習成果為永續領導實踐上面臨短期績效的
狹隘之主要困境
追求外在強制的短期效益成就目標是永續性的最大敵人（Hargreaves&Fink, 2006），其主要原因來自於，當政府以嚴苛測驗改革使考試分數迅速提高，所 帶來的結果是教學與領導動機的喪失（Hargreaves, 2005a），因此造成學校永續 領導在深度學習核心價值的戕害。而我國教育在考試領導教學現象，影響了正
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常的教學，造成學習內容只著重在考試範圍內，學生學習嚴重窄化，雖然教育 機關常以三令五申，不得有上述情形，或透過如大學多元入學等改進之道，試 圖改正扭曲的現象，但其效果仍舊非常有限（蘇永明，2004）。因此，大部分 教師，面對扭曲的教育環境時，往往無法與之抗衡，逐漸忘卻評量係作為學習 能力度量的一種工具，而非深度學習的目的。
領導深度學習很重要的內涵之一來自透過教師彼此間的學習來探索改進 學生學習的方法（Hargreaves, 2005），而教學改革的失敗，常是因為教師本身 教法未能改變，而一味企求學生學習有所改善，無異是緣木求魚（Sarason, 1990；
引自林東清，2004）因此教師間彼此分享學習成果無疑對學校深度學習是重要 的啟動力，然而，學校領導者和教師被迫竭力達成短期績效目標，被政府誤以 為是能量無限的，進而造成教學與學習進入不斷在短時間內的衝刺景況和永無 止境的績效責任改革，導致教師和學校能量的耗竭與浩劫（Hargreaves & Fink, 2007），追求短期績效的改革往往讓教師面對過度的工作壓力，進而產生對教 學和學習的倦怠，因此沒有其他的時間與心力投入教學與學習的分享與成長，
造成專業資源的匱乏，由此可知，教師面臨短期績效的困境導致其無暇分享學 習成果，不僅脫離深度學習的軌道，更對學校專業資源的爭取與善用造成不利 的影響。
二、測驗忽略個別差異和課程內容缺乏彈性為永續領導實踐上面臨標準程序的
僵化之主要困境
政府、教育主管單位以及大眾對於國家教育政策標準和測驗的達成基準的 要求下，常常促使學校以一致性的標準化最為學生學習的主要目標，並在此一 致的標準化要求下，強迫學生在學習、課程、教學上的一致性，因此讓學生失 去適性學習的機會和自由。目前的測驗強調的多為總結性評鑑模式（summative
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modes of assessment），較容易忽略概念學習，或深度學習，其評量系專注於有 限範圍的知識或學習結果而非整個深度學習的歷程（Fink, 2005/2007）。
標準化會造成課程的過度填塞，而教師在政府課程標準化的過度要求下，
必須在短短的授課時數內將龐大的課程內容上完（Fink, 2005/2007），此外，標 準化的測驗造成教育人員沒有考慮對課程、教學以及成就測驗上有所連結，而 只能對測驗更加依賴，變成課程與成就測驗的本末倒置，甚至課程間面臨無法 融合而造成過度分化現象、以及課程內容僅重視部分考科（引自謝傳崇譯，
2011）。由此可知，標準齊一化的要求下，教師面臨只能在時間壓力下完成課 程一致性內容，課程與教學和成就測驗失去原初目的，課程內涵失去彈性，相 當不利於學校在深度學習上的經營。
三、教師專業發展目標不一致和學習社群流於形式為永續領導實踐上面臨網絡
發展的限制之主要困境
教師專業發展目標的不一致，來自於網絡本質上的矛盾，回應 Castells 認 為網絡發展倚賴網絡目標和網絡成員自己目標間的一致性（Hargreaves & Fink, 2006）。推測其因，學校人員會認為其教師專業發展目標不一致，可能成因來 自於，成員的態度影響其分享意願和行為，O’Dell 和 Grason 認為知識分享意 願會因成員的太過驕傲或自我價值的過度保護而降低，前者意旨認為自己的知 識與能力最優秀，不屑與他人分享，後者為當別人有比我更好的知識時，自己 在組織中將會成為沒有價值的人，因此產生抗拒和排斥心理（引自林東清，
2004）。另外，可能成因為傳統教師文化限於單打獨鬥以及強調教師間的競爭，
造成教師孤立隔閡的文化（張新仁主編，2009），Goodlad 曾提到教師工作相當 具自主性，但自主性係建立在孤立情境下，而非與同仁間針對挑戰性問題進行 積極對話，教室的框框象徵教師的孤立，也助長教師的孤立，使他們無法觸及
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自己背景經驗中缺乏的思想（Goodlad, 2004/2008），由上可知教師會因為自我 心態和價值文化習慣不同影響下，導致其對教師專業發展目標產生不一致的想 法，進而影響教師在網絡中的分享行為，又倘若教師因而失去網絡實際運作的 意願時，將不利在教師或得其所需專業資源的爭取與善用，影響學習資源豐富 和學生深度學習的機會。
學習社群流於形式，其來自於網絡運作無法聚焦於學習，網絡必須是讓所 有人都能聚焦於學生主體的學習和成功，否則若無此目的作為引導，勢必造成 網絡發展危機，導自放縱和失去永續承諾（Hagreaves & Fink, 2006），此外，
專業學習社群很重要的界定因素之一，即為集中焦點於學生學習上（Smylie &
Hart, 1999/2004），倘若網絡無法驅使對學習產生貢獻，學校人員在複雜網絡中 失去方向，教師失去透過專業社群探索學習方法和策略的機會和同儕間異質經 驗的交流，不僅對學生學習無法提供實質幫助，也不利學校文化差異間的彼此 包容及凝聚，那麼就有可能造成妨礙學校教育目標的實踐。因此，當學習社群 流於形式，學校人員無法聚焦學生主體與學習時，表示教師無法透過學習社群 的運作，爭取和善用其專業所需要的資源與能力，犧牲專業成長的機會。
四、學校各層級領導者不安全感為永續領導實踐上面臨領導接替的斷裂之主要
四、學校各層級領導者不安全感為永續領導實踐上面臨領導接替的斷裂之主要