大臺北地區國民中學學校永續領導
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(2) 謝誌 論文終於完成，首先，非常感謝指導教授黃乃熒老師，要不是老師那通電話， 學生可能還不知迷失在哪裡，老師不論在論文寫作過程或是待人處事上，都給學生 非常多的鼓勵與協助。同時，要感謝兩位口試委員蔡進雄老師以及鄭淑惠老師，在 口試時的耐心指導以及珍貴的建議，讓學生論文能更臻完善。另外，要感謝所有的 口試委員，對我的問卷給予寶貴的修正意見，讓問卷能獲得好的品質，以及接受問 卷調查學校的校務主任以及教師們，願意在校務繁忙之際協助問卷回收的完成。 感謝在研究所過程中能認識一起同甘共苦和紓壓的好朋友，在我焦慮時總能給 我鼓勵的伯伶；一直帶給我歡樂和笑料的小楊桃及同鄉人俊綺；率真又善解人意的 新雅；給我很多不同想法的 Penny 和柏毅；一起遭遇論文截稿壓力還能提供很多幫 助的詩涵兒。感謝大學同學及朋友們的幫助，一直為我兩肋插刀的老柯、善良又健 忘的小鮪魚、心美人更美的小可、跟我一樣焦慮的蕭郎、嘉文、幫我努力開發貨源 的 KJ 以及朋友的朋友的朋友…。沒有你們論文無法完成，在此獻上最誠摯的感謝與 祝福。 最後，要將論文獻給我最愛的家人，謝謝你們無私的愛，包容我的任性，在我 遭遇挫折而情緒低潮時，給我最大的安慰與鼓勵，雖然媽媽您總是笑笑地告訴我沒 事和沒關係，但我知道您總是最為我擔心的；給我很大空間的爸爸；還有自己工作 也很忙碌，卻還是耐心傾聽我像 replay 按鍵般話語的姐姐；起步比我慢，卻早我一 步畢業的弟弟；看到妳就很舒壓的錢錢。 林宸宇 謹誌 2013 年 7 月於國立臺灣師範大學.
(3) 摘要 本研究旨在瞭解國民中學學校永續領導的現況。本研究方法為問卷調查法，並據 相關文獻編制「國民中學學校永續領導之調查問卷」之研究工具。本研究以大臺北地 區（臺北市及新北市）公立國民中學為研究對象，共計發放 667 份正式問卷，有效問 卷為 399 份，問卷回收率為 59.8%。再將回收資料進一步以描述性統計、t 考驗、單 因子變異數分析、皮爾森積差相關、多元迴歸分析等方法進行分析處理，所獲得結論 如下： 壹、學校永續領導實踐仍有努力空間 貳、男性對學校永續領導之實踐情形較女性佳 參、年齡和服務年資長、學歷在研究所以上、校長和教師兼任行政職者，對於 學校永續領導實踐情形較佳 肆、學校永續領導對學校發展益形重要 伍、學校永續領導能引入「資源豐富」與敦促「深度學習」最能驅策效益 陸、追求短期績效和標準齊一的僵化，會不利於學校永續領導中深度學習的進 行 柒、網絡運作和改革心態的封閉，會不利於學校永續領導的引進豐富資源 最後，依據結論，研究者就教育行政機關、學校領導者以及未來研究提出 相關建議，以供參考。 關鍵字：學校領導、永續領導、永續經營.
(4) A Study on School Sustainable Leadership in Junior High School in Taipei Abstract This study aims to understand the current situation of school sustainable leadership in junior high school.The method adopted for this study was questionnaire suvey.Based on the results drawn from the literature review, a questionnaire named“The Questionnaire of School Sustainable Leadership in Junior High School” was developed.The subject of this study are the school personnel of public junior high schools in Taipei City.There are 667 questionnaires in the sampling investigation, 399 effective questionnaire were collected, and the effective ruturns-ratio is about 59.8%. Futher, the data were analyzed by descriptive statistics, t-test, on way ANOVA, Pearson product-moment correlation, and multiple regression.The conclusions of this study are as follows: 1.The sustainable leadership of school should be practice arduously. 2.Men on the practice of school sustainable leadership is better than females. 3.Senior, long years of service, qualifications above in the institute, principals and administrators is above the average. 4.The school sustainable leadership is important to school development. 5.The practice of “resourceful” and “deep learning” is the most functional to the school sustainable leadership..
(5) 6. The pursuit of short-term performance and standards will cause adverse effect on deep learning of school sustainable leadership. 7. Ｔhe plight of Network operations and reform mentality will cause adverse effect on resourceful of school sustainable leadership. Finally, referent advices deduced from this study will be provide for the education administration authorities, school leader and researchers. Keywords: management. school. leadership,. sustainable. leadership,. and. sustainable.
(6) 目次 謝誌 中文摘要 英文摘要 表次 .................................................. III 圖次 .................................................... V 第一章. 緒論 ............................................. 1. 第 一 節 研究動機與目的 .............................................................................. 1 第 二 節 待答問題與名詞釋義 ..................................................................... 6 第三節. 研 究 方 法 與 步 驟 ...................................................................... 8. 第四節. 研 究 範 圍 與 限 制 .................................................................... 10. 第二章 文獻探討 ........................................ 13 第一節 學校永續領導之意涵 ....................................................................... 13 第二節 學校永續領導之效益 ....................................................................... 55 第三節 學校永續領導遭遇的困境 ............................................................... 63 第四節 學校永續領導之相關研究 ............................................................... 70. 第三章 研究實施與設計 ................................... 82 第一節 研究架構 .......................................................................................... 82 第二節 研究對象 .......................................................................................... 85 第三節 研究工具 .......................................................................................... 88 第四節 實施程序 ............................................................................................ 95 第五節 資料處理 ............................................................................................. 96 I.
(7) 第四章. 研究結果分析與討論 ............................. 99. 第一節. 學校永續領導現況之分析與討論 .................................................. 99. 第二節. 學校永續領導之差異情形分析與討論 ........................................ 103. 第三節. 學校永續領導及其效益之相關分析與討論................................. 120. 第四節. 學校永續領導對其效益之預測力分析與討論 ............................. 124. 第五節. 學校永續領導之困境分析與討論 ................................................ 129. 第五章. 結論與建議..................................... 138. 第一節. 結論 .............................................................................................. 138. 第二節. 建議 .............................................................................................. 143. 參考文獻 .............................................. 148 中文部分 ...................................................................................................... 148 英文部分 ...................................................................................................... 152. 附錄 .................................................. 158 附錄一. 國民中學學校永續領導之研究調查問卷【專家效度問卷】 158. 附錄二. 國民中學學校永續領導之調查問卷【預試問卷】 ............... 168. 附錄三. 國民中學學校永續領導之調查問卷【正式問卷】 ............... 174. II.
(8) 表次 表 2-1. 學校領導主體彙整表 ........................................................................... 19. 表 2-2. 國內外學者對永續領導之定義之彙整表 ............................................ 27. 表 2-3. 永續領導構面彙整表 ........................................................................... 32. 表 2-4. 淺層學習到深度學習之歷程................................................................ 36. 表 2-5. 創造再結合以再更新 ........................................................................... 52. 表 2-6. 計畫和連續........................................................................................... 53. 表 2-7. 學校永續領導之效益彙整表................................................................ 58. 表 2-8. 學校永續領導困境彙整表 ................................................................... 64. 表 2-9. 永續領導之國內外相關研究................................................................ 70. 表 3-1. 大臺北地區不同規模學校數量統計表 ................................................ 85. 表 3-2. 抽樣校數表........................................................................................... 86. 表 3-3. 各規模學校發放問卷數目一覽表 ........................................................ 86. 表 3-4. 問卷發放表........................................................................................... 87. 表 3-5. 專家審查學者表 ................................................................................... 89. 表 3-7. 題目信效度的評判指標 ....................................................................... 91. 表 3-9. 題目信效度的評判指標 ....................................................................... 93. 表 3-10 問卷各部分題目型式一覽表................................................................ 94 表 4-1. 國民中學學校永續領導現況分析表 .................................................. 100. 表 4-2. 不同性別學校人員對學校永續領導實踐之差異比較 ....................... 104. 表 4-3. 不同年齡學校人員對學校永續領導實踐之差異比較 ....................... 107. 表 4-4. 不同服務年資學校人員對學校永續領導實踐之差異比較 ................ 110. 表 4-5. 不同最高學歷學校人員對學校永續領導之差異比較 ........................ 111. 表 4-6. 不同現任職務學校人員實踐學校永續領導之差異比較 .................... 114. 表 4-7. 不同學校規模學校人員實踐學校永續領導之差異比較 .................... 116. 表 4-8. 不同學校校齡學校人員實踐學校永續領導之差異比較 .................... 117. 表 4-9. 學校永續領導及其效益之積差相關矩陣摘要表 ............................... 122 III.
(9) 表 4-10 學校人員永續領導對催化持續變革之多元迴歸分析摘要表 ............ 125 表 4-11 學校人員永續領導對深耕優質文化之多元迴歸分析摘要表 ............ 126 表 4-12 學校人員永續領導對彰顯社會正義之多元迴歸分析摘要表 ............ 126 表 4-13 學校人員永續領導對其效益之多元迴歸分析摘要表 ....................... 129 表 4-14 短期績效的狹隘困境之百分比分析表 .............................................. 130 表 4-15 標準程序的僵化困境之百分比分析表 .............................................. 130 表 4-16 網絡發展的限制困境之百分比分析表 .............................................. 131 表 4-17 領導接替的斷裂困境之百分比分析表 .............................................. 131 表 4-18 歷史傳承的不利困境之百分比分析表 .............................................. 132 表 4-19 學校永續領導困境分析總表.............................................................. 137. IV.
(10) 圖次 圖 1-1. 研究步驟............................................................................................... 10. 圖 3-1. 研究架構圖........................................................................................... 82. V.
(11) 第一章. 緒論. 本章緒論主要在陳述本研究之動機、列述研究目的，並對本研究主題闡述待 答問題與重要名詞、說明研究方法與步驟，最後針對研究範圍與限制加以論述。. 第一節 研究動機與目的 本節旨在闡述研究動機，藉由現今教育現況與領導議題的重視，引發本研究 開始的契機，並從中具體提出本研究之目的。. 壹、研究動機 從 1990 年代中晚期開始，學校及其領導人一起踏入另一個新時代─全球化 與標準化的年代，這時擺脫了後現代的迷惑與混亂，一種以經濟與文化全球化 現象為特徵的新秩序開始出現，市場和標準化、績效和成就目標、密集測驗和 高度干預的結合，幾乎成為所有改革努力的核心（Hargreaves, 2005a）。這波教 育改革的重點在建立國家標準、測驗及預設課程，尤其在美國、英國、加拿大 及澳洲等國相繼發起，這股改進教育成效的全球性驅力，導引出將預設目標連 結於制度改革而形成所謂績效模式，於是全球教育改革將標準化作為提升水準 及改善經濟力的不二法門（Harris, 2005） 。當「冰冷標準化」為本的理念，促使 許多國家進行一波波的制度改革時，所提升的教育成效卻益發使人感到困惑 （Hargreaves, 2003） 。儘管這些發展毀譽參半，但想要在現有教育典範下，改革 現有的學校教育型態，可能本身都存在概念上的瑕疵，即使改革企圖建立成功 的契機，但我們必須要問一個問題，那就是改革是否能一直維持下去（Davies & Davies, 2005）？在全球化與標準化的年代，儘管領導人可以在提高測驗分數或 1.
(12) 使學校擺脫失敗上帶來的短暫改變，卻極少能發揮能力，去確保使學校歷經長 時期後，仍能獲得利益的永續改善（Hargreaves, 2005a）。因此，短暫的絢麗式 變革，不僅無法帶來教育永續發展，甚至會耗竭教育能量。. 目前許多國家都面臨「聘用與留任」（recruitment and retention）學校領導 人才危機（張明輝，2005）。此危機導致領導在維持永續性的危機，從多種證 據顯示，因為工作量的負荷造成校長在情緒和身體上的干擾，進而導致學校領 導人才的短缺，更甚它會影響到受挑戰的學校面臨方案無法持續推動，此外學 校領導者的候補人選的量總是非常少或甚至是不存在的（Caldwell, 2007）。因 此，教育永續成功之希望所繫，在於藉由學校社群來建立領導權力分佈的文化， 而非訓練培養一小群領導精英（Hargreaves, 2005a）。從許多研究結果顯示，分 佈式的領導對於學生正向學習成果的影響力，大於由上而下的領導方式（Harris, 2005） 。當今的學校領導必須是一種責任的分享，它形成一種主動與機會的文化， 而當「分佈式領導」完全發揮影響力時，屆時學校成員、學生和家長共同負起 永續革新的責任（張明輝，2005） 。因此，學校領導應突破傳統單一領導者由上 而下的領導方式，學校領導的主體概念更需要重新詮釋，換言之，學校的每一 位成員都是領導的一份子，職是之故，本研究欲先探討學校領導之意涵以及學 校領導的主體性，再以領導的多元主體為視角，瞭解其對於學校永續領導的影 響，此為本研究所欲探究的研究動機之一。. Hargreaves 與 Fink（2006）優質的教育和領導應著重在永續性的基礎，並 有益於所有的學生，且能持之有年的持續性改善，因此， 「永續領導」於現今著 2.
(13) 重學校效能與績效責任的教育改革範式下，不僅是領導者應具備及學習的「思 維」 ，同時也是領導者可能面臨的「挑戰」 （引自許惠茹，2008） 。而永續發展被 視為是一種個人有效持續適應與改善的能力，以符合新的挑戰與複雜性，同時 能在革新要求越來越多的環境脈絡中獲得成功（Davies, 2007） 。永續領導強調 領導的過程與系統性，確實為所有學校領導者所必需具備的理念。如果優質的 學校組織變革作為要能產生影響並且持續擴展下去，則如何做好學校永續領導 的工作，將是學校領導者基本且優先的工作之一（張明輝，2005） 。Fullan（2005） 引用 Archimedes 說過的話：「只要給我一根長槓桿，我就可以改變世界」。對 於永續性來說，這個槓桿就是領導，雖現行能看見的領導方式十分多元，且各 自有其不同的價值，但永續領導相較於其他領導方式，可以幫助其他領導方式 找到平衡點，維護其追尋的核心價值，使領導效益更加彰顯，追尋社會與教育 更好的永續發展。而如果一個系統朝永續領導的方向動員，在不同層級的領導 者必須是主要的引擎。換言之，永續領導應落實在學校層級上，因此，本研究 欲探討學校人員永續領導的實踐現況，以瞭解學校人員如何將永續領導的理念 落實於學校生態組織當中，並進一步探究其中永續領導之內涵構面，此為本研 究所欲探討的動機之二。. 教育的永續發展，將是教育幸福能否延續的重要且必備要件之一，而永續 發展理念的落實則有賴領導理念的作為（黃旭鈞，2012） 。學校領導人有時會遭 遇失敗，而制度有時也會運作失靈，但永續領導必須要成為所有學校領導人的 信念，如果變革是重要、擴散且持續的，將永續領導理念延伸到許多領導人的 心中，也就成為運作整個系統的基本任務（Hargreaves, 2005a） 。因此，學校人 3.
(14) 員在面對外在不利環境條件時，能夠以永續發展與領導理念作為行事準則，以 學校深度學習作為核心價值，並以整全的系統思維考量學校發展，進一步形塑 正向積極的學校文化，以及以道德目的與責任為重的校園氛圍（江志正，2008） ， 兼顧學校發展的短期和長期目標（Davies, 2007）。是以，透過對永續領導效益 的界定和探究，瞭解學校人員實踐永續領導可帶來的效益，並探討永續領導與 效益間的相關性與永續領導對其效益的預測力，是為本研究動機之三。. 追求短效看似進步，但其實是永續領導的最大敵人（Hargeaves & Fink, 2006）。追求短期績效是永續領導實踐的最大障礙，並會導致一些阻礙：提倡 標準化而窄化學習、追求速效而強制脅迫、過度忙碌而無法分享學習、惡性競 爭而難以合作互助、輕忽個別差異而阻礙潛能發揮、只消耗而未更新致使資源 耗盡、重未來輕過去而無法延續及超越（江志正，2007）。此外，領導的接替 並非是個別學校的暫時性和偶發性問題，他是在系統中普遍存在的一種危機 （Hargeaves, 2005b）。永續領導會維護及增長生活中最有價值的面向，永續進 步會經由領導人的傳承得以持續，永續領導不會依賴特別傑出的領導人的努力 而快速改革，但是在這些領導人離開以後，所有變革消失於無形（Hargeaves, 2005b） 。綜上所述，永續領導在面臨全球化與標準化時代下，面臨許多體制內 固有限制的同時，還要符應新公共管理，因此衍伸許多的問題，導致學校人員 在實踐永續領導面臨許多困境。故本研究探究永續領導在實踐面上所遭遇的困 境，以作為未來學校領導者落實於學校經營上之依據，是為本研究研究動機之 四。. 4.
(15) 環顧教育領域，對於教育與學校永續性以及永續領導的議題之研究日漸重 視。然而卻鮮少有研究者從學校領導的多元主體視角出發，研究永續領導之實 踐。從臺灣碩博士論文知識加值系統進行「永續領導」關鍵字之文獻搜尋，多 為永續領導與其他變項之相關研究，或者多聚焦於校長為單一領導者之永續領 導層面之探究，還未有研究者從校長、教師及學校行政人員進行討論。因此， 本研究欲從校長、教師以及學校行政人員作為學校領導者之一，推動學校進步 的永續性作為核心價值，以討論出討論學校人員在推動永續領導之內涵構面， 和其所遭遇之困境，並進一步瞭解不同背景學校領導者實踐永續領導現況之差 異，是謂本研究之重心。. 有鑑於學校領導者面對社會快速變遷、標準本位以及績效責任等教育改革 的多重壓力下，研究者欲探討在變動不斷的環境下能夠支持學校領導者持續改 革且延續成功的核心價值，透過對永續領導內涵架構之深入探討與分析，找出 永續領導之核心價值，以協助學校領導者實踐。因此，透過本研究之成果，強 化學校領導者永續領導之系統思維，促進學校成員瞭解深度學習之教育核心價 值，建立學校專業學習社群，連結社區資源，彰顯社會正義，促使教育永續發 展。. 貳、研究目的 基於上述研究動機，本研究之具體研究目的如下： 一、瞭解國民中學學校永續領導之現況。 二、分析國民中學學校永續領導與效益間的關係及對其預測力。 5.
(16) 三、探討國民中學學校學校實踐永續領導之困境。 四、瞭解不同背景變項之學校領導者對學校永續領導之實踐差異情形。 五、根據研究結果提出結論與建議，以提供教育行政機關、學校及其領導者與後續 研究參考。. 第二節 待答問題與名詞釋義 依研究動機與目的，本節進一步分析待答問題及名詞釋義，茲分述如下：. 壹、待答問題 根據前述之研究動機及目的，本研究所欲探討之具體問題如下： 一、大臺北地區國民中學學校永續領導之現況為何？ 二、國民中學學校永續領導與其效益之相關性為何？ 三、國民中學學校永續領導對其效益之預測力為何？ （一）國民中學學校永續領導對學校持續變革之催化是否有顯著的預測力？ （二）國民中學學校永續領導對學校優質文化之深耕是否有顯著的預測力？ （三）國民中學學校永續領導對學校社會正義之彰顯是否有顯著的預測力？ 四、國民中學學校永續領導實踐困境為何？ 五、不同背景變項學校人員所知覺的國民中學學校永續領導現況是否有所差 異？ （一） 不同個人變項（性別、年齡、現任職務、服務年資、最高學歷）學校 人員所知覺的國民中學學校永續領導現況是否有差異？ （二） 不同學校變項（學校規模、學校年齡）學校人員所知覺的國民中學學 6.
(17) 校永續領導現況是否有差異？. 貳、名詞釋義 為釐清研究相關名詞與概念，俾使研究問題更明確，茲將本研究之重要名詞 界定如下：. 一、學校領導 在學校組織情境中，學校領導者透過影響學校成員以提升其專業知能，在 共同願景和價值的引導下，達成學生學習目標的社會影響歷程。 二、 永續領導 永續領導係指一種以深度學習為核心，並以不危害他人發展，且能帶給所有人更 多的正向利益為原則，持續改善的歷程。 是以，其包含構面說明如下：. （一）深度學習：係指拓展學習的深度與廣度，學校領導者透過帶領成員學習如何 理解、學習如何去做、學習成為怎樣的人、學習如何與人相處以及學習如何永續共 存，以長期醞釀學習歷程的改革。. （二）權力分佈：係指學校領導者能將領導權力分佈在學校成員身上，提升其領導 專業能力，建立權力分佈領導文化，讓學校每一份子共同擔負起學校進步責任。. （三）社區連結：係指學校領導者在考量學校周圍環境後，透過連結社區和學區， 以整合學習資源，增益學區內所有學童學習機會。. 7.
(18) （四）差異凝聚：係指學校領導者透過專業網絡的途徑，尊重和激勵學校差異 性及複雜性，創造學校生態的多樣性環境。. （五）資源豐富：係指學校領導者透過有形和無形資源的理解、爭取與善用以 及統合手段，促進學校能量循環，達到學校資源生生不息。. （六）延續傳承：係指尊重過去，並以過去優良成果為基礎，結合創新價值， 創造美好未來。. 第三節 研究方法與步驟 本研究分兩個部分，第一個部分說明本研究採用之研究方法，第二部分為本 研究之研究步驟。茲分別說明如下：. 壹、研究方法 為達成研究目的，本研究係採取問卷調查法進行研究。研究者依據文獻探 討結果，自編「大臺北地區國民中學學校永續領導之研究調查問卷」 ，針對大臺 北（臺北市及新北市）之國民中學學校人員，包括校長、教師及學校行政人員 為調查對象，以進行調查研究。. 貳、研究步驟 本研究之步驟包含五個部分，茲將各步驟說明如下，並表示於圖 1-1： 一、確立研究動機與主題. 8.
(19) 廣泛蒐集及閱讀文獻資料後，逐一整理分析以確立研究架構，與指導教授討 論後，確立研究主題、範圍與對象，並擬定初步研究計畫。 二、研讀及探討相關文獻 運用圖書館、電子資料庫等各項資源，廣泛蒐集與研讀本研究之相關文獻資 料，歸納建構本研究變項的內涵及構面，以作為本研究理論依據，編製研究工具。 三、編製問卷與實施調查 根據研究目的及文獻探討之資料，研究者編製「大臺北地區國民中學學校永續 領導之研究調查問卷」，敦請專家學者提供修正意見，於專家審查及預試後，完成 正式問卷之編製，依本研究選定之問卷對象，實施問卷調查。 四、進行資料分析與討論 正式問卷回收後，逐一檢視並淘汰無效問卷，再進行問卷編碼、登錄等作業， 並運用統計套裝軟體進行統計分析。 五、提出研究結論與建議 依據文獻探討、資料統計分析結果，提出研究發現、結論及建議。. 9.
(20) 準備階段. 實施階段. •確立研究動機與主題 •研讀及探討相關文獻. •編製問卷與實施調查 •進行資料分析與討論. •提出研究結論及建議 完成階段. 圖 1-1 研究步驟 資料來源：研究者自行整理. 第四節 研究範圍與限制 本節分為兩個部分，第一部分為本研究之研究範圍說明，第二部分為研究之 限制。茲說明如下。. 壹、研究範圍 本研究以研究地區、研究對象等兩方面來界定研究範圍，茲分述如下： 一、研究地區 本研究之大臺北地區，係指臺北市及新北市之公立國民中學為研究範圍。 二、研究對象 本研究之調查對象為公立國民中學之學校人員。 研究者以公立國民中學為研. 10.
(21) 究之母群體，至於完全中學及私立中學，由於兩者在行政編制與環境生態上，與公 立國民中學不盡相同，因此，不包含於本研究範圍中。在填答對象方面，本研究之學 校人員包括校長、教師以及學校行政人員。. 貳、研究限制 本研究對於國民中學學校永續領導之探討，雖力求周延，但仍有以下限制： 一、研究方法之限制 本研究採用問卷調查法進行資料蒐集及研究，以瞭解國民中學學校永續領導整 體現況，因此，無法深入瞭解個別學校之學校永續領導的脈絡情形。 二、研究範圍之限制 基於本研究之研究範圍，在研究結果推論上會形成以下限制： （一）本研究係以臺北市、新北市之公立國民中學為例，故在推論上無法涵蓋臺 灣其他縣市。 （二）本研究係以公立國民中學為主，未包含完全中學及私立中學等學校層級或類 型。因此，無法瞭解其他各級各類學校，其學校永續領導之現況。. 11.
(22) 12.
(23) 第二章 文獻探討 第一節 學校永續領導之意涵 壹、領導的意涵 我國早期探討學校領導的專著或論文並不多，即使有大多以學校行政領導 為主要探討內容，與當前學校領導的探討範疇似有很大的差異。從我國近十年 研究學校領導的文章可看出端倪，學校領導的範疇漸漸從傳統的學校行政領導 轉向以因應教育改革學校應轉型的業務為近來的研究核心範疇。故此，為了推 動學校教育改革，學校領導必然成為學校教育改革必須考量的重要關鍵（黃百 祿，2004）。 學校領導（school leadership）一詞，可先就「領導」（leadership）一詞來 看。領導的定義常與領導人（leader）的定義相混淆，並且這些名詞常被交換 使用（Lambert, 1995/1999） 。領導（leadership）一詞就字面而言，係指「引導」 （to lead）或明示方向（to show the direction）的意思（謝文全，2007）。以下 引述幾位學者對於領導的看法，並加以歸納： Mintzberg等人（1990/2000）透過析辨「領導」與「管理」，提出領導內涵 主要包括：設定方向、激勵群眾以及整合群眾。 Yukl（1994）認為過去對領導一致性的定義「一個個體（團體）對於其他 個體（團體）發揮帶有目的性的影響力，以建構組織內的各項活動與關係」。 Yukl（2002）定義領導是影響他人瞭解及同意任何需要完成，以及如何有效地 完成的過程，同時促進個人與集體的努力，以達到共同目標的歷程。 王友蘭（2012）表示領導係指領導者運用本身的影響力，以尊重信任的態 13.
(24) 度，在參與分享互動中，持續進行溝通與協調，以達到成員專業成長與組織永 續經營目標。 陳義明（2005）提出領導是影響別人努力工作，以期達成團體目標的過程。 領導者應具備崇高的理念、良好的素養、卓越的技巧與方法，引導屬下努力從 事並同心協力朝目標邁進。就領導的功能而言，包括正確方針的明訂、政策的 決定、命令的發布、人員的任免、士氣的鼓舞、工作的督導、紀律的維護、財 務的管制、問題的發現與解決，以及對外良好關係的建立。 黃昆輝（1989）認為領導乃是領導者指引組織方向目標，發揮其影響力， 以糾合成員意志，利用團體智慧，及激發並引導成員心力，從而達成組織目標 之行政行為。另外，列舉領導的六種主要觀點：一、領導就是影響力的發揮； 二、領導就是倡導行為；三、領導係促進合作的功能；四、領導是一種信賴的 權威；五、領導是協助達成組織目標的行動；六、領導是達成組織目標的歷程。 蔡進雄（2010）認為領導是指存在於團體中，藉著領導者影響力的發揮， 充分運用人力、物力、財力等各種資源，有效地達成組織目標的一種歷程或行 為。 謝文全（2007）指出領導是在團體情境裡，透過與成員的互動來發揮影響 力，以引導團體方向，並糾合群力激發士氣，使其同心協力齊赴團體目標的歷 程。 綜上所述，領導係指在一個團體情境之中，領導者運用各種資源，對成員 發揮影響力，並促使組織成員朝向組織目標邁進之互動歷程。. 貳、學校領導之定義 Bush與Glover（2003）定義學校領導為一種能夠達成意圖目的的影響過程， 並以明確的個人及專業價值為基礎，鼓勵及支持他人實現學校願景。 14.
(25) Finnan與Meza（2003）提到學校領導是建立和促進學校改進文化的關鍵人 物，透過與教師及各學校持份者建立共同願景，讓彼此共同參與學校改進歷程。 Southworth（2005/2008）提出有關學校領導的基本假設：一、是一種共享的行 動；二、是其運作的脈絡而定；三、制定學校方向，包括人員和組織發展；四、是 一個社會影響過程；五、使學校、教學品質有個別及整體的變化。. 王慧勤（2005）認為學校領導是學校領導者將重點放在學校願景按部就班 的形塑過程，並持續以願景為指針，提升教師層級的專業進修與專業領導機會， 創造生氣蓬勃的學校領導文化，讓學校的革新得以永續發展。 吳明清（2006）指出學校領導意旨學校領導人（如校長）影響其他學校成員之 專業認知、行為與情意，以實現學校教育目標的過程。進一步釐清：學校領導人不 限於校長，學校教師與行政人員也可以是領導者；學校領導雖強調專業影響，但. 並非所有影響限於專業；學校領導影響範圍和深度均有所不同；學校教育目標 實現非全有或全無的結果，所有有利於目標實現者均為領導的效果。 吳清山（1991）表示學校是一動態開放系統，學校領導者推動行動工作乃是依 據教育原理原則，運用有效的科學方法，對於學校內的人、事、財、物等業務，做 最妥善而適當的處理，以促進教育進步，達成教育目標的一種歷程。. 連俊智（2008）從學校領導實務出發，認為領導以互為領導主體的多元途徑 整合取向，以參與為基礎的領導行動下，經由專業社群的互動溝通與分享，在共塑 願景深化的價值感，與採用組織學習凝聚社群歸屬感的氛圍下，能夠轉化提升成員 與組織彼此間的互動品質及正向成長的動力。 陳木金（2000）認為高效能的學校領導是學校領導者運用有效的科學方法，統 整一套完整的校務發展、教學領導、行政管理、公共關係、專業發展、家長參與的 學校經營計畫，對於學校內的人、事、財、物等業務，做最妥善而適當的營運，也 是當前學校領導研究最核心的焦點主題與挑戰。此外，指出學校領導工作者可以透 15.
(26) 過以下的混沌理論來探討其內涵：一、蝴蝶效應；二、混亂起源；三、驅散結構； 四、隨機震撼；五、奇異吸子；六、迴路遞移；七、回饋機制。. 陳世佳（2007）指出學校領導係具有影響力的學校領導人著重教師的專業 成長，除了在領導上宜採共享式決策，並應打破傳統教學上教師孤立與個人化 的舊模式，使教師能夠透過教師互動及校務參與有不斷成長的空間，成為終身 的學習者，最終達成教學改善目標。 馮丰儀（2009）認為在教育場域中，實施教育領導的包含教育行政人員（如 局長、督學） 、校長、學校行政人員及教師（領導） ，透過與成員及利害關係人 的互動─發揮其影響力，促使共同努力以達成教育目標。此外，學校領導者以 帶領學校團隊，提升學生學習成就為主要目標。 黃月純（2009）從OECD學校領導政策與實務研究中，藉由學校領導的重要 性來闡述其內涵包括：一、學校領導包括學校管理與行政；二、學校領導在於 增進學生學習； 三、學校領導是教育政策與實務的橋樑；四、學校領導促進學 校與環境的連結。 葉連祺、倪千茹（2001）以建構式領導角度來看，認為學校領導係指學校 成員互動的歷程，學校成為自我激勵的社群，共同語言是形成學校文化、傳遞 經驗和建立願景的工具，分享探究是問題確認和解決的重要活動過程；參與者 經由行動探究和成果分享，以改進實務。 蔡進雄（2010）從校長領導觀點出發，並定義學校領導是校長在學校組織 環境中，藉著校長影響力的發揮，充分運用人力、物力、財力等資源，而有效 地達成學校組織目標的一種歷程或行為。 賴志峰（2008a）從分佈式領導觀點出發，來定義學校領導並不只是校長個人 所為，而是一組人貢獻其主動開創、專門知識給學校所形成的整體效果，更多人參 與領導活動，比傳統單一領導者的假定還多，專門知識是多樣化的，廣泛分佈給許 16.
(27) 多人，每個人不一定是決策者，但是每個人都重要，學校領導者並非專指校長，而 是學校中負起實際領導責任的個人或群體。. 綜上所述，歸納上述研究者之觀點，將學校領導定義為，在學校組織情境 中，學校領導者透過影響學校成員提升專業知能，在共同願景和價值的引導下， 達成學生學習目標的社會影響歷程。. 參、學校領導的主體 透過學校領導的主體之探究，以協助瞭解學校永續領導實踐的主體，故以 下列舉學者及研究者從不同的觀點來探討學校領導主體之論述，並予以歸納之： 王友蘭（2012）認為學校領導著重之內涵意義，乃是領導者對於成員之信 任、尊重與溝通，並同時塑造成員自我肯定、自我更新，促使組織內的每位成 員，皆能成為領導者，並能進而塑造團隊組織成為一個具有專業成長的有機組 織。並歸納學者觀點，認為學校領導之層面，除包含行政管理層面與文化層面 之外，亦具有教學領導與課程領導之效能。 王慧勤（2005）主張學校領導的新圖像是以多元角色重新再概念，除了校 長、主任外，教師也是課程與教學的領導者，而學校領導的理念內容包括行政 領導、教學領導與課程領導。強調學校領導的主體是多元建構的，並非僅有校 長一人。 吳明清（2006）建構出「學校領導的三面結構」包含：一、領導角色：學校 校長在領導的過程中應作為學校成員的「道德典範」、「專業導師」、「行政督 導」、「變革大師」以及「協調高手」等；二、領導方法：大致分為工作取向的 「倡導型領導」 、人性取向的「關懷型領導」 ，以及著重全面改善的「轉型領導」； 三、領導任務：就學校組織性質與功能而言，領導任務應以行政領導、課程領導 與教學領導三者為主。 17.
(28) 吳清山（2007）認為學校領導是一整合領導概念，透過整合行政領導、教 學領導與課程領導等三面向，協助校長在面臨社會快速變遷、教育改革頻繁的 環境挑戰下，達到學校教育目標。可知校長仍為主要的領導主體。 林文律（2005）從校長領導視角來看學校領導，認為校長領導的工作內容在於 行政領導、教學領導、課程領導、公共關係、校務基金募款等構面。. 林明地（2004）從學校領導研究現況上，認為學校領導不僅限於來自校長 的領導，雖然校長的領導確實是學校領導的核心關鍵，但是校長越來越像是一 群領導人物的領導者，而學校無法僅憑校長一人的領導即得以經營，必需在專 業上授權老師，進行專業領導。 陳世佳（2007）指出從教學改善需求探討學校領導的作為，學校領導人應 以學生學習與教學改善為領導核心目的，透過轉化教師為教學領導者達到教學 成效，因此，學校領導的觀點伴隨著教育任務從教師中心的教學觀逐漸轉向學 生中心為主的學習觀，校長的角色也從行政領導、教學領導及課程領導轉化為 學習領導。 陳啟榮（2010）提出校長領導的四面向，包含：行政領導、教學領導、課 程領導，以及道德領導。. 近來新興領導議題興起，建構式領導（constructivist leadership）、分佈式 領導（distributed leadership）、教師領導（teacher leadership）等概念在學校領 導的研究中帶來新的影響。換言之，校長不再是學校領導的唯一核心人物，學 校組織內的所有成員都可能是領導的一份子。 林明地與連俊智（2008）以學校領導社群概念出發，以學校科層領導體制 的特質來說明，學校組織須脫離以往以單一領導者決策的侷限性，因此學校領 導是採多元途徑整合的觀點，其內涵包括對象涉及組織內外、範圍是跨組織界 18.
(29) 線，同時超越組織既有結構、流程、文化等。 Harris（2003）學校領導的分佈模式係指學校領導朝向開放的角度，亦即 領導者不再侷限在校長或是教育行政主管，學校領導者可以是教師、學生和社 區人員，代表著學校領導的角色界線逐漸變得模糊或逐漸延伸，透過權力關係 的調整，讓學校成員能夠擔任多元的領導角色和職責。 Lambert（1995/1999）等人將建構式領導（constructivist. leadership）解釋. 為一種交互影響的歷程，這種歷程使得教育團體裡的參與者能夠建構意義，並 因而導向學校教育的共同目的。故領導（leadership）被定義為超越個人、角色 和行為的概念。因此，屬於教育團體裡的任何一個人─教師、行政人員、父母、 學生─都能參與領導的行動。 Spillane（2006）從分佈式領導與轉型領導的區辨上，探究分佈式領導以領 導實踐作為舞台的中心，而不是校長或教育主管，並透過設計與預設方式，使 教師與其他行政人員可以成為領導實踐的主角。 以下將相關學者的主張整理如表 2-1 表 2-1 學校領導主體彙整表 主體. 校長領導. 行政領導. 教師領導. 學者 王友蘭（2012）. . . . 王慧勤（2005））. . . . 林文律（2005）. . 吳明清（2006）. . 吳清山（2007）. . 林明地（2004）. . . 19.
(30) 表 2-1 學校領導主體彙整表（接前頁） 主體. 校長領導. 行政領導. 教師領導. 學者 林明地、連俊智（2008）. . 陳世佳（2007）. . 陳啟榮（2010）. . Caldwell（2002）. . Gorton（1987）. . Hallinger 與 Heck（1996,. . . . 1998） Harris（2003）. . Lambert（1995）. . Sergiovanni（1996）. . Spillane（2006）. . . . . . 資料來源：研究者自行整理 綜上所述，過去學校領導強調單一領導者，校長作為領導的唯一主體，認 為學校領導是校長以領導者之姿，影響追隨者（指教師、行政人員等），並達 成學校效能。Sergiovanni 認為過去傳統科層結構中，領導者和追隨者是界線分 明的，但在新的命令結構中，屬於道德權力，領導者和追隨者的界線並不明確， 領導者可以成為追隨者，追隨者可以成為領導者，回應相同的理念、價值和承 諾（引自賴志峰，2008b） 。而台灣自解嚴後許多教育改革強調教育鬆綁和權力 下放，例如九年一貫課程改革等，提倡教師專業自主，以及面臨知識經濟的時 代，強調透過「集體智慧」，提升組織整體效益，因此學校領導主體漸漸從追 隨者轉換至領導人，以回應改革和專業的需求。在此一環境下，傳統單一領導 者雖仍扮演重要角色，但多元領導者的配合與參與亦不可或缺，此外，支援教 20.
(31) 學的單純行政運作，單一領導較為明顯，而教學層面運作和與教學有直接相關 的行政運作，則以多元領導者較為明顯（賴志峰，2010）。是以，本研究學校 領導之主體可歸納為校長領導、行政領導與教師領導三層面，茲說明如下： 一、校長領導：校長面對教育環境快速變遷、教育革新不斷的情境下，必須投 入熱忱與行動力，承諾學生深度學習，因應知識經濟時代，為維護學校核心價 值與學校持續成長，致力於學習社群建立，透過將權力分佈於學校成員身上， 促進其專業發展，讓學校成員肩負起領導責任，人人皆為學校領導者。 二、教師領導：教師作為專業學習社群的領導者，以學生深度學習的核心目標 作為思考基礎，並透過參與學校決策，來實際影響學校經營與管理，使學校發 展往永續方向邁進。教師在教學與課程發展方面，透過課程發展歷程，以及專 業社群互動中，教師獲得更大專業自主和空間，回應學校以學習為核心之承諾 並承擔學習責任，帶領學校學習之永續發展。 三、行政領導：學校行政人員秉持學生學習為學校核心教育目標，並根據此價 值推展教學與學習活動，與教學系統相配合，作為其主力支援，並協助學校成 員專業成長，此外，主動整合學校周邊資源，與他校建立策略聯盟，確保學生 學習資源充足，促進教育公平正義，將永續領導之理念融入學校決策方案中， 以之為行事準則，共同形塑學習文化，達成學校永續發展之願景。. 肆、學校永續領導之意涵 處於複雜和快速改變的知識社會，教學和學校領導者的不斷流動，改變不 容易被控制。事實上需要更不一樣的方法思維去改變人類和自然的系統，故需 要有別於以往傳統的做法。因此我們必須發展出永續領導的關鍵原則，以便於 教育領導者在面對永續改變的議題上能夠有所引領（Hargreaves & Fink, 2003） 。 此外，永續領導作為學校領導的一種方式，因此在永續領導的主體性將跨越學 校單一領導，以多元領導角色出發探究永續領導之意涵。本節首先探討永續性. 21.
(32) 的意義，其次討論永續領導的定義，最後針對學校永續領導的構面進行分析。 一、永續性之意義 永續性（sustainability）一詞最早出現於環境保護論者 Lester R.Brown提出， 他是「世界看守中心」的創始者，於 1980 年代在環境領域提出永續性一詞， 他定義永續的社會是能滿足需求同時不減損未來世代滿足需求的機會。而永續 性一詞直到 1987 年世界環境與發展委員會（the World Commission on Environment and Development ）時更加與永續發展一詞相關聯：人類有永續發 展的能力─滿足現在的需求同時不危及後代滿足自己本身需求的能力 （Hargeaves & Fink, 2007）。 1992 年聯合國召開地球高峰會（Earth Summit），發表「二十一世紀議程 （Agenda 21）」 ，將永續發展理念規劃為具體的行動方案，接續 2002 年在南非 約翰尼斯堡舉行「永續發展世界高峰會（The World Summit on Sustainable Development）」，首度以永續發展為題做全面性的探究，將永續發展的觸角往 多元面延伸，不僅僅只是侷限在環境，相較於前幾次會議，永續發展高峰會議 聚焦於水與衛生、能源、健康、農業以及生物多樣性等五個主題，並由先前單 純只討論自然生態保護，拓展至對全體環境的關懷，也更強調對弱勢族群的關 懷。由上可知，永續發展具多元性與整合性的特質，其內涵含括經濟的觀點、 環境的立場以及社會發展的考量（張子超，2004；馮莉雅，2007）。 Hargreaves 與 Fink（2003）認為永續（Sustainability）的意涵遠超過隨著 時間的推移持續（persistence）的概念，它涉及到生命的死亡和改變，亦即「永 續性不能簡化成事物可以持續，應解釋為特定事物的持續發展，並不損及他人 發展，不論是在現在還是未來。」這意味著幾件事： （一）持續的改善是持久的：非稍縱即逝的，它並不是把資金投擲在備受矚目 22.
(33) 的一種舉措上，然後當他不再受注目時立即退出。永續改善需要的是承諾關係， 並非一種稍縱即逝的迷戀。它的改善是持續的是往好的方向的。永續的改善有 助於成長，而且是對每一個人都好，並非為了培養而去犧牲少數人的命運。 （二）永續改善發展以及利用資源速率兩者應該互相配合：其不允許超出資源 基礎和消耗他人所需的儲備。永續改善是需要投資是建立在長期改善能力上， 像是教師專業能力的發展，能夠一直保持永遠，直到方案的補助結束也能一直 持續。 （三）促進永續文化和創造教育生態系統，可以刺激其持續改善在更寬廣的範 圍上：其可使人類更能適應和繁盛在這日益複雜的環境。以一個高度理性和高 度標準的方式來改變，這樣的改變是尋求效率高於一切，這其實是健康和創造 多樣性的最大敵人。它產生一種過度簡化的系統，以至於過於專業化和標準化 地去認可學習和相互交流，尤其這些學習和交流是為了健康發展的需求。標準 化的革新策略讓學校系統無法更豐富。 其次，永續的教育改革有五個關鍵和相互關聯的特點：（一）改善是促進 學習，而不是僅僅改善學校教育；（二）改善要一直隨著時間持續下去；（三） 改善必須提供或獲得資源的支持；（四）改善不會對其他學校和系統周圍環境 造成負面的影響；（五）改善可以促進生物多樣性和整個教育和社區環境的能 力。這五個定義提出了一些問題，不只是教育和組織改變的持續，同時也包含 了空間的銜接。 Hargreaves 與 Fink（2005）認為大部分人定義「永續性」過度繁瑣，因為 他們將永續性等同於維持（maintainability）─指如何讓改變持續。應該將永續 性放置於最初生物的觀點概念來看（布蘭德倫會議對環境討論），故定義永續 性是一種道德和空間性與時間性的議題，永續性並非指簡化成某件事是否可以 持續（last） ，他應該尤其強調特殊創見事物是否能持續發展，並不危害他人發 23.
(34) 展，不論是在現在還是未來的環境下。 Hargreaves 與 Fink（2007）指出永續性意旨遠遠超過維持（maintainability） （讓事情能進行）或可負擔性（affordability）（便宜改善）。 Fullan（2005）sustain 來自拉丁語 sustineo，意旨去維持（to keep up），但 這會使人誤解。Sustainability 相反地，並非線性的。它是一種循環的，有兩個 理由，第一是其必然伴隨著動能（energy）和週期的停滯，因此除了時間之外 必須還要有獨特和創新性來面對下一次的適應性突破。Hargreaves 和 Fink（2007） 也提到永續的能量包含能量抑制（energy restraint） 、能量更新（energy renewal） 和能量釋放（energy release）三層面。 Fullan（2005）認為永續性定義可以從「持續改善」、「適應」和「面對不 斷的複雜挑戰，共同解決問題」三者來說。如同 Heifetz（2003）所言， 「適應」 工作即「嚴格學習」 、 「嚴格實驗」和「困難對話」 、 「物種進化卻能文化學習」。 Datnow（2005）指出「永續發展」 （sustainability）一詞係指改革可以持續 並成為學校制度化的特徵。一項改革要能永續發展，必須先制度化 （institutionalization） ；同樣的如果一項改革可以制度化，就能隨著時間永續發 展（引自黃旭均，2012）。 Davies（2007）提到永續性在創造成功文化的持續，永續性並不等同於維 持（maintainability），並可以定義為「個人和學校努力提升的一種能力，用以 面對新的挑戰和複雜情境，並以一種不傷害個人和廣大社群的前提下，但卻能 夠建立能力和在苛求情境脈絡下成功的特質。」 在教育的永續性的定義，可以從三方面瞭解，永續是某種核心價值在時間 上的持續，並且在追求此核心價值的同時，必須不損於他人，甚至對於他人具 有正向的助益與價值，因此它更是空間上的拓展，使整個環境系統皆能向上提 升。它更超越了時間空間的思維，超越線性思考模式，以能量的循環最為永續 24.
(35) 性的燃料。最終，教育的永續性可以協助我們在複雜的環境中，找出教育問題、 共同解決問題，並且能夠持續的改善，進而將之制度化，使教育各個層級皆能 良好的適應瞬息萬變的教育環境，達到整體教育的永續發展。 二、永續領導之定義 永續領導（sustainable leadership）一詞最早由 Hargreaves 與 Fink（2003） 所提出，是最先以永續發展意涵脈絡下來詮釋永續領導，因此永續領導是「重 要的、廣泛的和持續的（matters, spreads and lasts）。是一種責任的分散，不過 度的消耗財政資源，以及關注和避免使用負面的損害對於我們身處的教育和社 區環境。永續領導必須積極主動投入影響力量，和建立一種教育環境，能夠具 備組織多樣性去促進不同的好的理念的互相融合、學習社群的成功實踐和發 展。」此定義延續環境永續性的意義，即能夠使教育重要核心價值持續發展， 並使之擴大和持續，並且在消極面上強調不損及他人，同時在積極面上能夠帶 給他人更多正向的利益。 承上，Hargeaves 與 Fink（2007）進一步精煉永續領導意義為「永續教育 領導和改進，係指能維持和發展深度學習於廣泛推展和永久持續，並以一種不 傷害他人卻同時能創造正向利益於他人的方式進行，不論是在現在還是未來。」 張明輝（2005）認為永續領導強調領導猶如一過程與系統，而非一套個人 所能擁有的、可訓練的能力與特質。因為當領導被當作是額外天賦時，領導的 力量與潛能都將是短暫的（Hagreaves & Fink, 2003）。惟有永續領導的理念能 被學校教育人員所接受並且用心實踐，學校才能營造永續經營的文化。 吳清山與林天祐（2008）指出永續領導（sustainable leadership）係指領 導者在領導的過程中，激勵被領導者能夠建立分享責任觀念，共同致力於社會 的永續發展，避免過度消耗人力和物力資源，導致教育和社區環境遭到破壞， 25.
(36) 影響到整體性和長期性社會發展。 江志正（2008）指出在教育方面，永續大抵是指在教育變革與學校領導上， 能以不傷害未來世代需求滿足的情形下，投入持續改善，且能以切合人類深層 價值的本質，來追求教育目的的實踐，並獲致教育的持續發展，而永續領導就 是把握此種本質內涵下所進行的教育領導。 葉連祺（2009）將學校的永續領導定義為學校領導應置於影響學校長期發 展因素中思考，需要主動積極且有深度的作為，其領導文化的基礎在於促使所 有學生都能成功的道德目的。另外將教育的永續領導定義為領導者考量環境因 素，以提升永續性為指導原則，以促進組織永續發展和發展學生學習為目標， 所表現出的領導行為及歷程。 另外，Fullan（2005）以系統的觀點看待永續性，指出目前的系統（system） 表現出隨機是最好的而不正常是最壞的；換言之，目前的系統是保證製造分裂 式（各自為政）的領導，但是永續性的本質，不應該隨著時間而消逝，而是依 據漸增的連續性需求進而產生更深入的領導。因此，為了追求教育的永續發展， 在教育任何一個層級的領導者都需要具備「用以參與持續改進的複雜歷程的系 統能力，並能與人類深度價值的目的一致」。 Davies（2007）更延續 Fullan 提出人類深度價值目的，並定義「永續領導」 是學校長期發展基礎的關鍵因素，其藉由基植於道德目的來形塑領導文化並獲 得成功。 NCSL（2006）指出永續領導（sustainable leadership）是一種對所有關係 人維護，提升其深廣學習目的；永續領導如同永續進步般，始於強而堅定的道 德責任，因此發展出令人信服的更新（renew）是其核心概念（引自高慧容， 2006）。 許惠茹（2008）將永續領導界定為領導者必須以道德目的為領導哲學基礎， 26.
(37) 對學校持有永續改善的信念與承諾，並將永續行動視為一項整合的任務，推展 具價值性、讓多方受益之永續性方案，並能運用策略解決影響永續領導與永續 發展的困境與挑戰。 黃旭均（2012）認為永續領導的理念就是一種道德作為，永續領導強調所 有生命的價值與所有生命在手段與目的之交互依存性。就定義而言，永續領導 既是一種道德的概念，也是一種道德的實踐，是追求達成道德目的領導文化。 黃乃熒（2000）學校行政永續經營的理念，以歷史意識為本，會強調歷史 情感的尊重及歷史實體的發展，故學校行政革新的動力，是基植於過去與現在 合理關係的理解（Srivastva & Wishart, 1992） ，藉以勾勒未來發展方向所帶動， 將有助於學校行政的永續發展。 以下整理國納外學者之定義如下表 2-2：. 表 2-2 國內外學者對永續領導之定義之彙整表 定義. 深度. 成功. 權力. 道德. 資源. 能量. 系統. 歷史. 學習. 永久. 與責. 目的. 維護. 更新. 性. 意識. 持續. 任分. 學者 吳清山、林天祐. 散 . . . （2008） 江志正（2008）. . 張明輝（2005）. . 許惠茹（2008）. . 黃乃熒（2000）. . 黃旭均（2012）. . . . 27. .
(38) 表 2-2 國內外學者對永續領導之定義之彙整表（接前頁） 定義. 深度. 成功. 權力. 道德. 資源. 能量. 系統. 歷史. 學習. 永久. 與責. 目的. 維護. 更新. 性. 意識. 持續. 任分. 學者. 散 . . Davies （2007）. . . Fullan（2005）. . 葉連祺（2009）. Hargreaves 與. . . . . . . . . . . Fink （2003,2007） NCSL（2006）. . . 資料來源：研究者自行整理. 綜上所述，永續領導係指一種以深度學習為核心，並以不危害他人發展， 且能帶給所有人更多的正向利益為原則，持續改善的歷程。. 三、學校永續領導的構面 從上述永續領導之定義可窺見永續領導的基本內涵，而學校的永續發展需 要有一些關鍵的原則作為學校領導者的引領，因此，茲說明永續領導的原則與 基礎元素如下： Collins 與 Porras（2002）提出企業如何永續有下列六項內涵：（一）重視 目的而非利益（切勿短視近利）；（二）追求改變時仍保存長遠的目的；（三） 起步緩慢但進步持續久遠； （四）不倚賴單一願景的領導者； （五）培養他們自 28.
(39) 己的領導者而非依靠外來的英雄式領導者；（六）從差異經驗中學習。 David Batstone（2003）從企業經驗中尋求創造整合和利益的八種原則之 永續途徑：（一）責任；（二）透明的；（三）社區；（四）誠實；（五）行為準 則； （六）永續性態度； （七）差異； （八）人性（引自 Hargeaves & Fink, 2006）。 Hargreaves（2003）提出永續領導的一些原則： （一）永續領導是關係重大 的：永續領導創造並維持永續學習；（二）永續領導是持續到最後的：永續領 導確保成功能夠歷久不變； （三）永續領導擴展：永續領導在永續他人的領導； （四）永續領導重視社會正義；（五）永續領導是資源豐富的：永續領導在發 展而非消耗人力與物力資源； （六）永續領導發展領導者適應環境的多元能力； （七）永續領導是行動主義者：永續領導者應主動面對工作環境；（八）永續 領導是保持警戒的：永續領導者隨時監看環境是否健康或逐漸惡化；（九）永 續領導不僅尊重過去，並以過去的成果為基礎尋求更好的未來發展；（十）永 續領導是具有耐心的：永續領導以延宕滿足代替立即成果的獲得。 Hargreaves 與 Fink（2003）根據一份研究，旨在描述在歷經 1970、1980、 1990 年代改變的八所美國和加拿大中等學校，其學校教師和學校領導者的觀點 與經驗，這份研究顯示影響改革和持續的關鍵力量在於長期的領導、領導的永 續以及領導的接替。此外，大部分的學校領導的過程和實踐，在我們的研究顯 示，創造的只是暫時性的局部改變，但是很少能持久或者有普遍性的改善。並 進而提出對「永續領導」完整的解釋性架構之七項原則：（一）永續領導創造 和保存持續學習； （二）永續領導確保持續地成功； （三）永續領導維持他人領 導； （四）永續領導提出社會正義議題；（五）永續領導是發展而非用盡人類和物 質的資源； （六）永續領導發展環境差異和能力； （七）永續領導是主動參與環 境。 29.
(40) Hargeaves 與 Fink（2006）指出實踐永續領導必需的五項行動原則（action principle） ： （一）主動（activism） ，指面對環境執著投入； （二）警戒（vigilance）， 隨時檢測環境確保其健康和避免衰敗；（三）耐心（patience），追求長久的滿 足，而非立即性的結果； （四）透明（transparency） ，隨時保持開放以供檢查和 審視； （五）設計（design） ，創造符合個人化需求和與人類能力能相容的系統。 Hargeaves 與 Fink（2007）在《永續領導》（sustainable leadership）一書中 提及永續領導特性之內涵： （一）深度（depth） ，指學習的深度和真實的成就， 而非淺薄的測驗表現； （二）長度（length） ，影響是長期的，超越個人領導者， 藉由有效的管理繼承； （三）幅度（breadth） ，在幅度的影響下，領導成為一種 分散責任；（四）正義（justice） ，確保領導行動不會損害他人或甚至能給學生 帶來正面的利益； （五）差異（diversity） ，取代標準化的網絡聯盟和凝聚力； （六） 保存（conservation），建立以過去優良傳統為基礎，並創建更好的未來；（七） 資源豐沛（resourcefulness），保存和更新教師和領導者的能量，不使他們燃燒 殆盡。這些特性是完整均衡的一餐，而非菜單，你無法挑選或選擇，它們必須 一起作用。同時這七個原則並非命令或指示，它們相當於道德責任，但是卻也 包含了挑戰道德兩難，它們需要創造與激勵，就如同道德原則需要思考和行動 一般。 Hargeaves（2009）新增加了三個原則，分別為： （一）行動者（Activist） ； （二） 與社群一起行事（Engaging with the community） ； （三）締結聯盟（Forging alliances） （引自Lambert, 2011）。 另外，學者 Fullan（2005）亦提出永續性的八個元素：（一）以道德為目 的的公共服務； （二）承諾去改變每一個層級的脈絡； （三）透過網絡建立橫向 的能力； （四）智慧的績效責任和垂直關係（包含能力的建立和責任兩者） ； （五） 深度學習；（六）對短期和長期結果的雙重承諾；（七）循環動力；（八）長期 30.
(41) 領導的手段。 Hill（2006）提出永續領導之面向包含： （一）相信學習的力量和目的； （二） 希望所有的年輕人更好；（三）善用指揮權；（四）分享和培養領導；（五）建 立和持續學習社群； （六）實施責任制度； （七）平衡短期和長期的目標； （八） 更新自己；（九）與管理者密切互動；（十）溝通清楚和一致（引自 Lambert, 2011）。 Davies（2009）提出永續領導模式，內涵包括： （一）建立成員的能力； （二） 策略的分佈； （三）聯合； （四）從短期目標建立長期目標； （五）多樣差異； （六） 保存（引自 Lambert, 2011） 。而 Lambert（2011）並根據此模式，發展出對於繼 續教育學院永續發展之永續領導架構。 Leithwood 與 Riehl（2005/2010）認為學校永續發展的三項核心領導，雖為 必要但非充分條件，包含：（一）設定方向及發展一組共享的目標以建立共同 的目的； （二）透過個別及集體性支持的提供為達成這些目標而發展人員； （三） 重新設計組織以達成目的。 Day 與 Leithwood（2007）提出建構永續成功學校的領導原則： （一）持續 熱忱的承諾和個人的績效責任；（二）管理衝突與困境和維繫道德任務；（三） 以他人為中心和聚焦於學習； （四）感性和理性的投入； （五）強調個人的功能。 Leithwood、Bauer 與 Riedlinger（2007）將永續性的概念結合領導，認為 領導者應該思考下列十項原則： （一）大幅度的改變個人是必須的； （二）良好 經驗有助於學習上的調適；（三）藉由提供持續性支持，對於領導者影響學生 學習而言是必要的； （四）校長和團隊都應該進行訓練； （五）面對目前的政策 環境，發展資料導向的決策以提供直接且實際的協助具有其重要性；（六）努 力實踐自己的論點和看法； （七）長遠角度運用經費； （八）建立領導者社群維 繫長期的影響； （九）藉由領導者社群來留住成功領導者： （十）善用激勵領導 31.
(42) 模式聘用新的領導者。 江志正（2007）歸結學者永續領導的原則及內涵如下：（一）長遠角度思 考； （二）深層內涵洞悉； （三）分散權力責任； （四）符合社會正義； （五）尊 重差異和諧； （六）發展可用資源； （七）立基延續發展； （八）持續深度學習。 吳清山與林天祐（2008）永續領導的主要特性如下： （一）永續發展性：不 僅重視現在發展，也重視未來發展； （二）持續改進性：改進不是一時的，而是 追求持續不斷改進； （三）長期效果性：不只看到眼前短期成效，而是著眼於長 期展現的成果。 黃旭鈞（2012）歸納永續領導的內涵如下：（一）共享的道德目的；（二） 廣泛參與合作；（三）專業與深度學習；（四）社會的公平與正義；（五）智慧 的績效責任；（六）優良的傳統與創新；（七）能量再生與復原力。. 以下歸納國內外學者的永續領導之原則與內涵，如表 2-3： 表 2-3 永續領導構面彙整表 構面. 深度. 權力. 社群. 差異. 資源. 延續. 學者. 學習. 分佈. 連結. 凝聚. 豐富. 傳承. . . . . . . 江志正（2007）. . . 吳清山、林天祐（2008） 黃旭鈞（2012）. . Day&Leithwood（2007）. . . David Batstone（2003） . Davies（2009） Fullan（2005） Hargreaves&Fink （2003,2007）. . . 32. . . . . . . . . . . . .
(43) 表 2-3 永續領導構面彙整表（接前頁） 構面. 深度. 權力. 社群. 差異. 資源. 延續. 學者. 學習. 分佈. 連結. 凝聚. 豐富. 傳承. . . . Hill（2006） Jim Collins&George Porras （2002） Leithwood、. . . . . . . . . . Bauer&Riedlinger（2007） Leithwood 與 Riehl（2005）. . . . . 資料來源：研究者自行整理. 依據上述學者歸納永續領導之原則，作為本研究永續領導之研究構面，茲 依序說明如下：. （一）深度學習. 永續領導的要務是領導更深層意義的學習（Glickman,2002）─領導充分理 解學生學習的本質與過程、進行直接而規律的班級教學、增進教師之間的學習 以探索改進學生學習的方法（引自 Hargreaves, 2005）。如果說永續是為了擁有 任何的機會，那麼深度學習（deep learning）是為了學生、老師、學校、學區 和政府提供這樣的一個機會（Fullan, 2005）。 Fullan（2005）提出在面對以資訊為動力的社會有三大需求：1.駕馭恐懼： 政府應積極主動地鼓勵學校創新和提供一種氛圍，即使失敗可以被看作具有不 一樣意義並作為決策方案的需求元素，就像在商業的世界一般。換言之，錯誤 可以被接受或者甚至被鼓勵，被提供做為改善的一種方法；2.設定一個透明的 33.
(44) 資訊聚集系統，伴隨按照資訊行事的機制：在資訊上的能力和行動方法對於學 習來說是重要的。因此「為了學習而評鑑」對於學校改善和學生學習來說，變 成一種強大的、高收益的工具；3.確保所有的層級系統從他們的經驗中學習。 Fullan（2006）認為過去校長僅作為教導型的領導者是過度窄化架構，以 至於無法面對未來需求的教育革新，我們需要的是領導者能夠創造基礎的轉化 在學校的學習文化和教學的專業上。換言之，我們需要投資和設計很多機會來 幫助所有人（教師和校長）學習領導，在一些特殊領域上，例如：標準和個人 發展、指導和專家指導、學習和改變脈絡等，而這需要很長的時間，也許必須 長達十年有目的的進行，每天不斷學習直到精通至足以掌握學習和領導。 Hargeaves 與 Fink（2007）引聯合國教科文組織（the UNESCO）所發表的 「知識四支柱」（the pillars of knowledge）做為人生中學習的四種基礎型態： 1. 學習如何去理解（Learning to know）：包含廣博的智識、求知慾、理解的 工具、獨立判斷思考能力、持續終身學習的根據和推動力等面向。此外，學習 去理解「對學習本身的學習預設，並強調專注、理解和思考的力量」。 2. 學習如何去做（Learning to do） ：使學習者將他的學習付諸實踐，即「知行 合一」，並能處理許多情境，主動地考量環境而行動。它包括工作團隊、主動 行動、面對風險的充足準備，以及處理資訊和與他人溝通和管理和解決衝突的 能力。學習如何做強調需要學生應用他們所學，而教學、學習和評量都只是幫 助學生了解學習架構，以協助他們將知識有效地運用於數學、科學和藝術等學 科。 3. 學習如何成為怎樣的人（Learning to be） ：協助我們找到我們自己是誰（who we are）和身處與他人共存的社會下我們自己又是怎樣的人（how we are with people） ，包含我們的道德特質、價值判斷、及個人責任意識等所展現的自我。 每個人學著去理解自己和這個世界就能幫助解決問題。學習成為怎樣的人意味 34.
(45) 著給予人足夠的思考、判斷、感受和想像的自由，讓他們可以發展自己的才能 和盡可能地掌控自己的生活。 4. 學習如何與人相處（Learning to live together）：學生應學習發展理解、尊 重和參與他人的文化和精神價值。去理解他人的觀點、理解和他人的多元差異 和相似性、欣賞他人的存在、積極投入對話和討論的能力以利和他人發展良好 關係、和他人合作，以及減少暴力和衝突等。在這個逐漸複雜和多元差異文化 的世界中，學習如何與他人相處是深度和廣博學習的本質元素。 Hargeaves 與 Fink（2006）認為除了上述四種學習支柱，應增加第五個「學 習如何永續共存」 （learning to live sustainably）的新學習觀點：學習尊重和保 護這個賦予我們生命的地球、與身處不同社群的他者一起努力確保經濟和科技 發展生活下的長遠利益、採取的行為和作為能考量到不危害他人滿足和發展的 機會、思考如何與自然共存，而非追求如何征服和控制它。 而後聯合國教科文組織教育研究所（UNESCO Institute for Education）於 2003 年，又提出了學會改變（learning to change）的主張，並將之視為終身學 習的第五支柱。其意旨個人不僅要學會接受及適應改變，亦要展開行動成為積 極改變的主體，並且主動引導改變以促進人類的發展。學習不僅可以回應改變， 亦能創造改變；學習是一種適應的機制，但也具有引發改變的能力（Quane, 2003） （引自吳明烈，2010）。. Davies（2007）為因應學校過度重視短期績效和標準化架構的態度，提出 一種學習本質的主要策略來挑戰學校。如果我們思考學習的轉變從淺層學習到 複雜學習，再到深度學習，如表 2-4：. 35.
(46) 表 2-4 淺層學習到深度學習之歷程 SHALLOW. COMPLEX. DEEP. 淺層. 複雜. 深度. Replication. Understanding. Meaning. 複製. 理解. 意義. Information. Knowledge. Wisdom. 資訊. 知識. 智慧. 資料來源：Davies, B. （2007）.Sustainable leadership（p.12）, D. Brent（Ed.）, Developing sustainable leadership, 11-25, London, UK: Paul Chapman.. Davies（2007）學校的挑戰在於短期績效的需求會傾向於複製資訊和一些 複雜學習的特質，但是很少能夠達到深度學習。深度學習需要教師引導學生熱 愛學習本身和理解複雜知識的意義，才能讓他們鍛鍊智慧在生活中做出正確的 選擇。 Claxton（2002）提出建立學習力量（Building Learning Power）架構，指 出發展學習力量必須在學生學習的四個面向努力，包含：1.彈性：專注在學習， 抗拒其他事物分散自己注意力；2.提供豐富資源：廣泛且適當的學習方法和策 略；3.建立反思的能力：有利地思考學習以及作為學習者；4.互惠的：利用關 係創造更多的產物、分享以及責任。 Hargeaves 與 Fink（2006）引用 Slow Knowing 概念來說明深度學習，而 slow knowing 最早由心理學家 Guy Claxton 提出，認為 slow knowing 是我們學 習和生活的本質，並且會給予我們深度的經驗和在理解上有很大的突破，它可 以激發創造力，對知識動力的組織和社會有很大的助益，同時它能指向複雜， 36.
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