第四章 研究結果分析與討論
第一節 學校永續領導現況之分析與討論
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第四章 研究結果分析與討論
本章目的在分析問卷調查結果，以期回答本研究之待答問題。本章共分成 五節，第一節對學校永續領導之現況進行分析與討論；第二節為學校永續領導 現況之差異情形進行分析與討論；第三節為學校永續領導對於其效益之相關分 析與討論；第四節為學校永續領導對其效益之預測力分析與討論；第五節為學 校永續領導之困境分析與討論。
第一節 學校永續領導現況之分析與討論
本節主要瞭解國民中學學校人員，對學校永續領導現況的實踐情形，以回 應本研究之待答問題一。本研究的學校永續領導包含六個層面，分別為「深度 學習」、「權力分佈」、「社區連結」、「差異凝聚」、「資源豐富」、「延續傳承」。 此六個層面的得分愈高，代表其運作情形愈佳，反之其運作情形愈差，並依平 均數分為高（4 分）、中高（3 分以上，未達 4 分）、中等（2 分以上，未達 3 分）、中低（1 分以上，未達 2 分）。茲針對學校永續領導實踐情形，以現況分 析及綜合討論如下：
壹、學校永續領導現況研究分析
由表 4-1 可知，學校永續領導個層面平均數介於 2.907 和 2.628 之間，標 準差則介於.471 和.647 之間，個層面得分依平均數高低排序，分別為「資源豐 富」（M=2.907）、「深度學習」（M=2.869）、「差異凝聚」（M=2.822）、「權力分 佈」（M=2.786）、「社區連結」（M=2.738）、「延續傳承」（M=2.628）。以上六個
一以校長為領導主體，以回應 Hargreaves（2005a）永續領導是支持其他人的領 導，換言之，領導重擔無法由少數人扛起。再者，雖然將近十年以鬆綁為主的 教育改革，促進學校走向本位管理，教師專業自主提升，分佈式領導、教師領 導等分權化的概念逐漸被重視，但仍然遭遇極大困境，蔡進雄（2011）指出分
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散式領導在學校組織實踐的困境，可能來自於學校領導者不願意授權，仍然採 集權及權威式領導，導致教師的意見和參與領導的機會減少，此外，教師的時 間與意願也是大問題，由於中小學教師授課時數多，影響其在教務及教學專業 的參與意願和情形。另外，Lashway（2006）發現分散式領導有時文化因素更 甚於結構因素，因教師專業發展具自主及平等的規範，教師通常以得過且過的
（live-and-let-live）哲學來運作，不習慣同僚的介入，教室具有獨立性（引自 賴志峰，2011b）。是以，本研究調查國民中學學校人員實踐學校永續的現況大 致呈現中等程度。以下就學校永續領導以各層面平均數在最佳（2.9 分以上）、
次佳（2.8 分以上）、普通（2.7 分以上）以及不佳（2.6 分以上）細分成四種程 度討論：
一、「資源豐富」為最佳實踐程度
本層面共計 7 題，平均數為 2.907，落於本研究層面中的最佳實踐程度，
而在國民中學學校永續領導實踐現況中，學校人員在實踐排序為第一層面。顯 示在「資源豐富」上具最佳的實踐度，永續領導重視人力和物力資源，其不僅 思考體系的短期需求，也關切領導人的人力需求，注重領導的整體未來性
（Hargreaves, 2005）。
二、「深度學習」與「差異凝聚」為次佳實踐程度
「深度學習」層面共計 8 題，平均數為 2.869，而「差異凝聚」層面共計 7 題，平均數為 2.822，在國民中學學校永續領導之實踐現況中，兩者分別為學校 人員實踐排序第二和第三的層面。以文獻進一步探究，在「深度學習」實踐層 面上，Davies（2007）提到永續領導必須與深度學習相連結，它提供架構讓深 度學習持續發展。張明輝（2005）亦認為永續領導本質就是更深層學習的領導，
即可引領學校更充分瞭解學生學習過程與本質、直接且定期的處理教室中教與
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學、促進學校教職員學習以持續改進學生的學習。因此，「深度學習」是學校永 續領導十分重要的內涵層面，學校應持續努力實踐。另外，在「差異凝聚」實 踐層面上，推究原因，標準化的科學效率，常與健康和多樣性經營為敵，更造 成過度簡化運作的專門化系統，反而遏止教育持續進步的長期發展（Hargreaves, 2005a）。因此，過度標準化扼殺了成員間差異性的包容。然而，永續領導應是 尊重差異性，提供豐富多樣的活動，採多元的途徑，達到永續發展的目標（黃 旭均，2012）。故學校人員在實踐學校永續領導時，應該更加重視成員間的彼此 意見和差異性。
三、「權力分佈」和「社區連結」為普通實踐程度
「權力分佈」共計 6 題，平均數為 2.786，而「社區連結」層面共計 8 題，
平均數為 2.738，在國民中學學校永續領導實踐現況中，學校人員實踐的排序分 別為第四和第五的層面。在「權力分佈」的實踐上，推究其原因，教師認為唯 有當特定結構和文化的障礙被移除之後，分佈式領導對於組織發展才會有更大 的影響（Harris, 2005；引自賴志峰，2011b），且目前學校權力結構仍保留權力 階層化和分層負責情形（Hatcher, 2005；引自陳佩英，2008）。因此，除非體制 進行資源重整、實質獎勵或鼓勵教師走出教室、擴大角色參與，否則教師領導 呈現的將只是微不足道或被邊緣化的領導活動而已（Harris, 2003；引自陳佩英，
2008）。換言之，教育永續成功希望之所繫，在於學校社群創造分佈領導的文化
（Hargreaves, 2005a）。此外，在「社區連結」實踐上，依本研究推測，因為永 續性不只在創造自己學校的生存力，也必須對因為學校本身作為，而受影響的 其他學校與學生負責任，讓學生不屬於單一學校，透過在學區內獲得多樣化的 學習資源，學區以合作互補方式發展，以增進所有學生及學校的學習能力
（Hargreaves, 2005a）。是以，從本研究調查來看，學校在互相合作與解決問題
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上仍需要努力。
四、「延續傳承」為不佳實踐程度
本層面共計 6 題，平均數為 2.628，在國民中學學校永續領導實踐現況中，
為學校人員實踐的排序最差的層面。推究其主因，因為學校計畫的連續與非連 續性的矛盾，導致學校的成就往往隨著領導人離去而告終（Hargreaves, 2005a）， 而當領導者不重視和不考慮過去時，往往會造成憤怒與孤立的情境，無法從過 去找尋自我定位，失去檢視過去不適合價值的機會，更遑論透過創造再結合新 價值來因應變革（Hargreaves & Fink, 2006）。因此，學校人員更應該重視歷史 的延續以及為領導接替做好準備。