學校行政與教師續任行政職務意願的意涵及相關理論

本節探究教師續任行政職務意願的意涵，而行政職務係指教師為辦理學校行 政工作而任命之職務，因此分別就「學校行政」、「續任行政職務意願」的內涵分 別加以陳述。

壹、學校行政

學校行政內涵龐雜事務繁瑣，其運作效能影響組織目標的發展，也帶動學校 組織氣氛的態勢，透過學校行政的領導與支援有助於學校的發展(謝文全，2005)。

而伴隨著民主與尊重多元的價值浪潮驅使，臺灣的政治、經濟、社會、文化各環 境也急速蛻變，現代學校行政新的活路與定位，也已從傳統政教合一、中央集權、

教改浪潮演變下，漸漸走出與傳統不同的路(陳寶山，2005)。以下將簡述說明學 校行政作為的改變。

一、傳統學校行政作為

傳統的學校行政定義，國內學者多有論述，茲將其整理綜合說明如下：

學校行政主旨在於依據教育目標與法令，對於教學以外的事務運用有效和科 學的方法作系統化的管理，提高行政效率及效能以促進教育進步，其目的為促使 教育目標達成(吳清基，2001；吳清山，2005；謝文全，2005；秦夢群，2007)。

另外，部分學者以靜態程序的概念說明學校行政是一種專業，且其專業是「實 質專業」多於「形式專業」。所謂「實質專業」即是學校行政過程中的技能與反省

的結合。唯有成為反思實行者，結合反省性研究者與實行者的角色，並連結理論 與實務，才是今日社會所謂專家的特質(張鈿富、王瑞壎，2006)。

綜合前述學者所言，學校行政所包含的內涵廣泛的囊括了：

(一)行政規劃層面：包含擬定計畫、籌配運用資源、協調及評鑑。

(二)行政能力層面：包含應用理論及方法、採以有效經濟的方式、系統化的管理 運作。

(三)行政任務層面：包含提高行政效能、提供服務。

(四)行政願景層面：包含走向實質專業與反省實踐、激勵組織熱誠、最終達成教 育目標。

二、學校校本管理作為

我國自 1996 年引進學校本位管理(school-based management)觀念，此種改 革趨勢是將學校定位為教育改革的主體，將學校經營權下放給學校，讓學校實施 自主管理及自我領導的一種管理方式，而這樣的變革，將帶領學校行政突破以往 的型態，走向新的定位(陳伯璋、許添明，2002；謝文全，2010)。

學者張德瑞(1996)認為學校本位管理是一種強調由上而下的管理過程或實務

，一方面讓實施的學校擁有更多的人士、經費與課程決定權，來滿足學校各種不 同的條件和需求，另一方面授權學校教師，賦予教師專業自主權，來設計符合學 生需要的教學方案。因此現今許多教育法令與政策都與這個基調相呼應，如賦予 學校選派代表參加校長的遴選，設置校務會議議決校務重大事項，賦予家長參與 校務之機會，規定學校成立課程發展委員會負責學校總體課程之規劃、課程與教 學之評鑑等(謝文全，2010)。

學校本位管理實施過程中有許多困境有待突破，謝文全(2010)整理各專家學 者(張弘勳，1997；陳伯璋、許添明，2002；Blase & Blasé,1997；Mohrman, Wohlstetter,& Associates,1994)看法歸納如下：

(一)學校相關人員專業知能不足。(二)學校相關人員負荷過重。

(三)行政效率低落。(四)缺乏團體負責機制。(五)政治不當介入校園。

(六)易陷入故步自封。(七)各自為政造成不相容或難適應等問題。

(八)遭遇其它矛盾兩難問題。

上述這些困境研究者在學校實務工作中也陸續面臨遭遇過，行政同儕的工作 環境亦多處於忙碌複雜繁瑣、大小評鑑考核趨向常態、橫向與縱向的溝通協調難 度備增等狀態，於是漸漸削弱對工作的熱忱，更罔論提升或創新校務工作，將待 後節詳細說明觀察所思。

貳、續任行政職務意願的相關研究

首先說明意願(Willingness)一詞的定義。依據劍橋線上辭典(Cambridge Dictionaries Online 2013)解釋，Willingness 為樂意的去執行某些必要的事務 (to be happy to do something if it is needed)，具有高度願意、必要、全面 接受，沒有推辭、拒絕的意思。另依韋氏辭典(Webster's Dictionaries ) 解釋，

Willingness 為在有自由選擇的狀態下所做表現出的意志(The quality or state of being willing; free choice or consent of the will; freedom from reluctance; readiness of the mind to do or forbear)。

工作意願的研究大至可從心理學、組織行為、管理學的層面來探討。關於擔 任行政職務意願的研究文獻，林瑞欽(1990)以心理學詮釋意願的內涵，認為意願 的表現有五個主要特質：是具認知的，是一種決定，是一種自我涉入的心理作用，

是個體對自我所做的承諾，是一種動機形式，具有強烈促發個體朝向某特定標的 所採之行動力量。

陳柏敦(2006)和陳麗英(2009)從組織承諾與責任切入，提出個人與組織交互 作用而產生的心理狀態。陳柏敦認為教師個人基於認同學校目標與價值而願意為 學校付出更多心力，也就是教師對組織的一種承諾並使個人與學校緊密結合在一 起的態度傾向；陳麗英則指出意願是教師自願投入學校組織工作，是一種促發教

師願意承擔責任，實現目標，進而導引教師產生行動力量的心理狀態，亦即將意 願與工作結合之後，應用於學校場域。

縱合上述研究對於意願的定義可以歸納出：意願是個體的一種認知態度與價 值決定歷程，在其做決定的過程中，除具備完整的自我涉入心理作用，強化投入 的動機與態度，並願意承擔責任，帶給組織與成員間情感態度與工作行動力量。

延續上述「意願」的定義，研究者認為所謂「續任行政職務意願」是指個體 已擔任過某一行政職務，並對該職務的相關工作內涵有一定程度的體驗與認知。

當個體在擔任該職務的任期屆滿後，需再次做出是否願意繼續接受相關職務下一 任期的心理決定歷程，即為「續任行政職務意願」。

參、教師續任行政職務意願之相關理論

庚續前段「學校行政」與「續任行政職務意願」的概念說明，研究者認為教 師在進入教職職場時，若是願意擔任行政工作，勢必對於學校行政工作的內涵與 工作概況有基本的探詢與了解，並在經過考量後表達出願意擔任行政職務的決定。

或許教師願意擔任行政工作有部分「不得已」的原因，但更重要的是：若教師是 在不具備「不得已」的原因下，仍做出願意擔任行政職務的決定，其潛藏在的內 在動機與激發他意願的外在刺激才是真正的價值所在，而這正是激勵(motivating) 帶給人們朝向組織預期目標邁進的歷程(謝文全，2010)。

激勵理論概分為內容(content)理論與過程(process)理論兩者，內容理論主 要在探討個體的內在需求，了解引發激勵行為的因素，過程理論則以激勵的過程 為重心，著重個體從動機的產生到採取行動的整個心理過程。

Hoy 與 Miskel(2006)認為人類的需求和動機是決定個體在組織中行為表現的 關鍵因素；Steers and Porter(1991)解釋需求(needs)是一種內在不平衡的狀態，

這種不平衡將促使個體去採取某些行動，以便回復到內在平衡的狀態。

將繼續從教師個人因素及學校組織因素的角度，說明引發個體產生激勵行為 的機制。

一、教師個人因素

本段將以下列三種理論詮釋教師個人因內在需求不足進而冀求達到需求滿足 的過程，分別為(一) Maslow 需求層次理論(二) Alderfer ERG 理論(三) McClelland 三需求理論，並說明三種理論的差異。

(一) Maslow 需求層次理論

美國心理學者 Maslow 於 1943 年發表「人類動機的理論」（A Theory of Human Motivation Psychological Review）一書，假定人天生而來即具有一些基本需求，

而這些需求分別有不同層次的高低排列，稱之為需求層次理論(Need Hierarchy Theory)，其理論具三大特點：

1.將人類需求分為五個層次，由較低層次到較高層次依序為生理需求、安全感需 求、社會需求、尊榮感需求和自我實現需求五階段。

2.若要滿足較高層次需求，須先滿足較低層次需求，當較低層次的需求漸漸滿足 後，較高層次的需求便會活躍起來，但是並非要等前一層次需求達百分之百的滿 足才顯現下一需求。

3.已經獲得滿足的需求不再成為個體行動的主要動機。換言之只有未獲得滿足的 需求能夠影響個體的行為，已達到滿足的需求不再具備激勵的主要功能。

(二) Alderfer ERG 理論

Alderfer(1969)將 Maslow 的需要層次理論五個需求合併為生存(existence)、

關係(relatedness)和成長(growth)三個需求，被稱為 ERG 理論，其中一項重要的 基本論點指出，當較高層次的需求滿足偏低，則會轉向追求較低層次的需求已獲 的滿足，此稱為「挫折退化現象」。其相關內涵分別說明如下(謝文全，2010)：

1.生存需求(existence)：在工作環境中，生存的需求可藉由報酬、福利和愉快的 環境而獲得滿足。

2.關係需求(relatedness)：指個體希望透過與重要他人分享思想與情感，並獲得

對方的回饋，而使得此關係的需求獲得滿足。

3.成長需求(growth)：指個體希望在與環境交互作用的歷程中，發展自己的創造 才能。

Maslow 需求層次與 Alderfer 的 ERG 理論兩者有一極大不同處在於 Alderfer 的 ERG 理論具「挫折退化現象」，亦即個體對於較高層次的需求滿足感減少時，會 退而轉向追求較低層次的需求以做為補償，而削弱其向上追求更高層次的動力。

若應用在教育工作現場，就如同教師或學校行政人員在對於自我價值實踐或 尋求工作成就感方面受到挫折時，或受到他人對自己的不尊重、不認可對待，以 及受到同儕相處間的非自信、非自主感受時，都將會促使個體漸漸轉向尋求更低 層次的薪酬或福利等條件以自我安慰，而逐漸退化至滿足基本的生存需求(如能獲 取薪資或休假等)即可。

因此以人力資源管理的角度來看，當員工出現「挫折退化現象」時，應避免 認定對方是太過於追求物質生活或金錢的態度，而應該協助與指導對方找出挫折 退化原因，以提升組織成員追求更高層次需求的動機，並避免發生降低工作品質 及影響組織績效的情況發生(謝文全，2010)。

(三) McClelland 三需求理論

McClelland 三需求理論認為具備不同需求的人有不同的追求方向，因此必需

McClelland 三需求理論認為具備不同需求的人有不同的追求方向，因此必需