學生在閱圖歷程中遭遇困難 學生在閱圖歷程中遭遇困難 學生在閱圖歷程中遭遇困難 學生在閱圖歷程中遭遇困難之分析 之分析 之分析 之分析

第四節 第四節

第四節 學生在閱圖歷程中遭遇困難 學生在閱圖歷程中遭遇困難 學生在閱圖歷程中遭遇困難 學生在閱圖歷程中遭遇困難之分析 之分析 之分析 之分析

在過去的中外學者實徵研究中，發現許多學生在閱讀科學課本上 的圖解時會感到困難，並在詮釋圖解時可能存在另有概念(李美滿, 2002; 卓明慧, 2003; 藍嘉淑, 2000; Pintó ＆ Ametller, 2002)，從本研 究的結果也發現大多數五、八年級學生無法正確的詮釋科學圖解。以 下就研究者在學生的閱圖認知歷程晤談中所發現的現象，分成「學習 者本身」、「圖解本身」及「學習者與圖解的互動」三方面因素，分別 探討其遇到的困難。

一一

一一、、、 、 「「學習者本身「「學習者本身學習者本身學習者本身」」」」的個別差異影響圖解的理解的個別差異影響圖解的理解的個別差異影響圖解的理解的個別差異影響圖解的理解

學習者的個別差異是影響圖解理解的重要原因，例如學習者的先

備知識、能力、表達、學習風格等都是影響學習者理解的因素(林玉 雯等人, 2007; 張菀真, 2007; 藍嘉淑, 2000; Mathai & Ramadas, 2009)。以下就本研究中發現可能會造成學生理解困難的學習者個別

第四章 研究結果與討論

差異因素，分成「學習者的知識及經驗」、「學習者的視覺素養」、「學 習者的動機」三方面進行說明。

(一一一一) 學習者的知識及經驗學習者的知識及經驗學習者的知識及經驗學習者的知識及經驗

從本章的第一、二節結果及晤談中可以發現，當學生未學習過圖 解的內容，在對圖解的背景知識不足的情形下，學生在理解圖解時不 僅是對特定的生物知識感到困難，例如骨骼肌構造與橫橋運動的關 係，也會難以判斷一般圖解中符號及慣例的使用意義，或是不知如何 將圖解分割成有意義的分塊等，可能因此在詮釋圖解時產生另有概 念，在 Mathai 和 Ramadas (2009)對人體器官系統的研究中亦有發現 上述類似的結果。

此外，由晤談中發現，當學生缺少背景知識時多依靠對圖解的直 覺或由日常生活的經驗聯想來做判斷，但是當圖解中涵蓋的概念知識 對學生若過於艱深、陌生，在其日常生活中從未「聽聞」過圖解中出 現的專有名詞，也未接觸過圖解的繪畫元件，就會使學生很難從日常 生活的經驗產生聯想(如 E9)，並降低學生閱圖的意願，甚至讓學生直 接忽視圖解，對圖解置之不理(如 E8)。本研究的 20 位學生中，共有 7 位發生上述情形，含 5 位五年級和 2 位八年級學生。

(與 E9 對話如下：)

T：那妳覺淂這張圖是在說什麼？

探究國中小學生科學圖解的閱讀認知歷程

T：那你可以猜到他講什麼嗎？

E9：不行，因為連圖的標題都看不懂，上面的名詞沒聽過 T：所以之前的圖雖然沒看過，可是它出現的專有名詞是聽過

的，就會比較容易去聯想？

E9：對。

(與 E8 對話如下：)

T:那你剛才看這些圖會不會覺得很困難？

E8:會，內容很難，都看不懂。因為我都看不懂這張圖，我都沒 有看過這種圖，不知道裡面東西是什麼。

T:那如果是像這種擺在課本裡面的圖片呢？

E8:我就不想看了，太複雜。

研究者亦發現有些學習過圖解內容的學生會相當依賴以往的記 憶，用自己對圖解存有的另有概念來設法詮釋圖解，使圖解內容可以 符合他自我預期的想法，不會再從圖解中找尋其他資訊，然而卻缺乏 任何驗證自己想法的行為。上述情形曾在八年級的 J4 閱讀圖解一時 發生，然而當他閱讀未曾學習過的圖解二時，就會試著從圖解裡面去 尋找能協助自己理解圖解的資訊。

T:剛剛你說字(標題)的部分你有看到但你不去看它，為什麼?

J4:因為我已經認識過了，已經知道了。

T:所以如果今天你看到圖覺得就已經知道，還會去看字(標題) 嗎?

J4:不會。

T:這些一粒粒的畫在這邊你覺得是有很多粒在裡面 還是一粒 在移動?

J4:一粒

第四章 研究結果與討論

T:那你覺得是從哪邊開始移動?

J4:老師講解是都會從中心走啦(從子宮往輸卵管方向比)，這是第 一個，用看的就知道(比的是錯誤的時間過程)。

由上述發現可知，學習者存有的另有概念、背景知識的不足及日 常生活經驗的缺乏，都可能是使學生在閱圖歷程中發生困難的因素。

(二二二二) 學習者的視覺素養學習者的視覺素養學習者的視覺素養學習者的視覺素養

視覺素養為一處理視覺資訊的綜合能力、包含了能夠讀、協商、

詮釋、運用、鑑別、理解及創造。Hortin(1980)認為圖像如同語言一 般，有特定的文法與結構，而所謂具有視覺素養的人，應該能夠：(1) 具有「閱讀」視覺語言的能力，而視覺語言是視覺思考與視覺學習的 關鍵因素；(2)能使用視覺符號，從事「寫(創)作」圖影的能力，即具 視覺溝通能力；(3)能以視覺化的方式處理訊息，並能從事視覺化思考。

從本章前三節的結果可發現，某些視覺素養技巧的確是可能自然 習得，例如詮釋有「放大」意義的符號、利用標籤文字辨識物體等，

然而高階技巧對大部分學生而言可能必須經由明確教導才可習得，例 如了解物體的切剖方式、圖解的閱圖策略等(卓明慧, 2003; Sless, 1984;

Yore, Anthony & Tippett, 2008)。本研究中，不論是五年級或八年級的 中低成就學生，於缺乏概念知識的情形下，大多缺少有效的閱圖理解 策略，無法順暢地從事視覺化思考及學習。研究者發現許多學生對於

探究國中小學生科學圖解的閱讀認知歷程

不懂的部分，會停留在冥想或光盯著不懂的圖看，到最後就乾脆置之 不理，如 E1。

T:那這個圖這邊你看到哪？你從這個圖的哪裡開始看？

E1:文字這邊。因為這邊會指過來，我就先看這個是子宮。但是 我看不懂下面這團(B 圖)是什麼，就在想下面這塊是什麼。（眼 睛盯住 B 圖一直看，沒有表現出任何明顯視覺搜尋的行為）

T:好 那接下來你還會看哪裡?

E1:接下來應該就翻下一頁就不理他了。

在視覺素養的表現上，學生除了缺乏有效的閱圖理解策略造成閱 圖歷程的困難之外，也有部分五、八年級的學生不會以整體性來觀看 圖解，將其隨意切割成無意義的分塊，並沒有將整張圖解視為一個必 須要完整看完的整體過程，會忽略某些局部內容，造成讀取的訊息不 完整，可能因此形成另有概念。

J9：這邊看就是只看這部分吧（左下圖未看完，只看到放大的 肌原纖維，其餘都沒有看），然後再接上面的（右上角的 圖）。

由晤談中發現，於本研究 20 位學生中，只有 1 位高成就的八年 級學生(J3)，在視覺素養的表現上，不僅能了解圖中繪畫元件間的關 係及圖解欲傳達的科學知識，並會以新的方式進行版面配置的更改及 符號、註解文字的增添，能從事圖解的創作，展現出其可能已有視覺 思考、視覺學習、視覺溝通三方面的素養。

J3:可以啊，我會先把 A 圖和 B 圖切開把它們分開，然後把它變

第四章 研究結果與討論

成平行的，把這張圖（B 圖）移到這邊，然後這裡畫個箭頭，

這樣你就知道過了 10 天，然後這裡寫 10 天後（B 圖下方），

然後這裡寫開始受精著床（受精作用旁邊）。就這樣子。

T:那這標題你會怎麼放？

J3:標題的話，B 會放這邊（B 圖下），A 會放這邊(A 圖下)，整 個大標題會放在最上面。

T:那你切割成這兩個圖，他們之間有沒有關係啊？

J3:有啊，時間先後順序啊，所以中間要擺個箭頭。

由上述這些結果，當學習者視覺素養低落時，科學圖解的處理對 其而言可能是困難的，並不如一般日常生活看到的繪圖較易自行理 解。研究者相信視覺素養並不容易自行從經驗中養成，可能需要學校 課程以更直接、清楚、明示的方式專門教授給學生。

(三三三三) 學習者的動機學習者的動機學習者的動機學習者的動機

學習動機是引起學生對事物學習的重要因素，當學生的學習動機 高，比較願意付出時間、精神，來對事物有深且廣的認知。晤談發現，

對閱圖圖解有較高動機的學生，在閱圖歷程中會比較仔細、有耐心的 觀看，即使閱讀未學習過的圖解，仍願意花長時間慢慢從圖解中找尋 資訊，因此較容易正確詮釋圖解。

J5:讀這種圖比較好玩，因為都要自己找，這種可以自己想像。

我覺得不困難，還好，只要有顏色都滿好認的，有顏色區隔 的話，就是說它如果一樣的東西用相同類似的顏色，就比較 容易看，譬如說剛才那張圖從這邊看有東西是黃色，就容易 知道這邊這個是ㄧ樣的東西。

探究國中小學生科學圖解的閱讀認知歷程

然而當學生缺乏閱圖的動機，對圖解內容不感興趣時，並不會想 花時間進一步去理解圖解，只做廣泛式的瀏覽，閱讀圖解的時間可能 很短，可能因此影響其對圖解的認知。

E2:然後如果是沒有必要的圖我就會跳過去。我對它沒有興趣，

然後如果考試考出來的話，我也應該就是看它一下下，有時 候會提出問題啦，但是如果沒有興趣就不想看，就會跳過 去，萬一考出來就算了。

二 二 二

二、、、 、 「「圖解本身「「圖解本身圖解本身圖解本身」」」的設計影響圖解的理解」的設計影響圖解的理解的設計影響圖解的理解的設計影響圖解的理解

由晤談發現，圖解本身的設計若不恰當，也可能使學生在閱圖歷 程中發生困難，以下就本研究中發現可能會造成學生理解困難的圖解 因素，分成「版面配置方式」、「圖解的繪畫方式」、「符號系統」三方 面進行說明。

(一一一一) 版面配置方式版面配置方式版面配置方式版面配置方式

本研究中的圖解一的整張圖是一時間性及空間性的連續分析過 程，按照時間/空間性順序應從右到左來看此圖解，然而這與大多數 人讀圖習慣是由左到右恰巧相反，不利於學生閱讀，閱圖時學生需要 運用先備知識來引導出正確方向。若學生缺乏先備知識，按照由左到

本研究中的圖解一的整張圖是一時間性及空間性的連續分析過 程，按照時間/空間性順序應從右到左來看此圖解，然而這與大多數 人讀圖習慣是由左到右恰巧相反，不利於學生閱讀，閱圖時學生需要 運用先備知識來引導出正確方向。若學生缺乏先備知識，按照由左到