認為圖整體不能分割 認為圖整體不能分割 認為圖整體不能分割 認為圖整體不能分割

認為圖整體不能再分割的五年級學生有 1 位，八年級學生有 4 位，全部共計 5 位。這 5 位學生皆認為若把圖整體做了分割，那麼觀 者就無法去瞭解圖中要傳達的整體過程概念或是圖整體的過程概念 就會不完整。在詮釋整張圖解的意義上，這些學生可能是比較偏重由 上而下的歷程。

2. 認為圖可以切割成幾個局部小塊認為圖可以切割成幾個局部小塊認為圖可以切割成幾個局部小塊認為圖可以切割成幾個局部小塊

認為整張圖解可以進行切割的學生共有 15 位，五年級有 8 位，

八年級有 7 位。依據這 15 位學生分割圖的方式及如何看待分塊之間 的關聯性，可以分為以下四種類型：

類型類型類型類型(1)：只重視受精到著床過程的完整性，認為要讓圖解中要 傳達時間性/空間性順序的功能性圖示保持完整性，但卻認為可以切 除沒有直接用來陳述過程的構造性圖示的局部部分，因此分割的結果 會使器官構造的外型不需要保持完整。這樣類型的學生只有 1 位，即

第四章 研究結果與討論

五年級的 E3。以下為 E3 的晤談回應：

E3:恩，這下面（指框框往下的子宮及子宮頸處）好像已經沒有 東西了，所以可以把它切掉。

T:為甚麼要把它切掉？

E3:因為這下面好像沒有什麼很重要的東西了。它沒有顯示什麼 東西。

T:所以其他部份都不能作切割？整張圖不能隨便作切割？

E3:對，因為其他都有很重要的東西，那如果切掉任何一個地方，

就不能看到它完整的過程。

類型 類型 類型

類型(2)：會將整體圖依照學生對圖的先備知識將受精到著床的 過程切成幾個局部有意義的小塊來組成整張圖。這樣類型的學生八年 級共有 5 位，但沒有任何五年級學生屬於這一類型。這些八年級學生 可能是比較喜歡將整張圖視為幾個局部部分，再將這幾個局部部分各 自的意義組成整體意義，偏重由下而上的歷程來詮釋整張圖解的意 義。五年級學生可能因為缺乏對圖解一的先備知識，所以沒有此類型 的學生。

J11:這段到這段可以切下來，就是分裂的過程。然後這段（子宮）

也可以切下來，就是像這張圖一樣，把它放大，就大概是 放大整個著床的過程。

T:那圖的其他部分是什麼，算一塊嗎？

J11:應該吧，我會把它算一塊，就是受精卵出來，從卵巢出來開 始。

T:那你把那塊稱為分裂過程，這一塊稱為胚胞著床過程，那 這一塊要叫什麼？

J11:...受精。因為受精卵才能發育呀，然後卵巢排出來的叫做

探究國中小學生科學圖解的閱讀認知歷程

卵子，卵子受精以後才會發育呀。印象中是這樣子。

類型類型

類型類型(3)：會將整體圖依照學生具有的另有概念將受精到著床的 過程切成局部小塊來組成整張圖。這樣的學生五年級有 2 位，八年級 有 2 位，共計 4 位。這些學生與類型(2)類似，都比較偏重由下而上的 歷程來詮釋整張圖解的意義。但是因為是以對受精到著床過程的另有 概念來切割圖整體，因此各分塊組合起來的整體意義與科學家的概念 是不相符的，尤其是在過程的時間先後順序上有發生顛倒現象。

E2:...應該是我覺得..這個地方（卵巢）一塊，其他部分(卵巢以 外所有的圖，不含標題)是一塊。

T:為什麼你要這樣切割？

E2:因為這應該是在子宮裡面，這是從子宮的裡面去看（學生指 由子宮往輸卵管看過去），所以它們應該一起。然後這排放 到這邊（指卵巢）就會是另一個裝這些細胞的地方。

類型 類型類型

類型(4)：將整體圖分割為 A、B 兩個圖，認為這兩個圖之間無關 聯，而且述說的事情也不同。這樣的學生共有 3 位，全為五年級學生。

這兩位學生可能是因為在缺乏概念知識的情形下，受到版面配置的弱 框架性影響，將整體圖將 A、B 圖區隔，但卻無法判斷出兩者間的關 聯性，認為兩張圖是在分別陳述兩件無關聯的事。

E4:…切一半。…這個圖是一樣的，然後這個圖是一樣的。（分成 A 圖、B 圖）

T:好，那你為什麼會這麼切？

E4:因為這個就是在講子宮裡面是長成什麼樣子（指 B 圖），然後

第四章 研究結果與討論

探究國中小學生科學圖解的閱讀認知歷程

體是要按照順序來看，而非直接整體一起看，但也不能分開卻不按照 順序看。這樣的學生五年級和八年級各有 2 位。其中五年級的 E5、

E7 認為圖和標題可以分開看，因為標題的圖說文字是用來說明上面 全部的圖，所以可以先看完標題及圖說文字之後再看圖或是先看圖，

再來看標題及圖說文字如何說明這些圖。而八年級的 J5 和 J11 則強 調最好是要邊對照著標題下方的圖說文字，邊找尋上面的圖來看，因 為他們發現這整張圖的內容都看不懂，完全沒有學習過，無法直接看 圖來瞭解，因此必須藉由閱讀圖說文字來理解圖的內容。

類型 類型類型

類型(2)：認為整體圖應該要一起看，但對於小圖間的關聯性不清 楚。這樣的學生五年級有 2 位，八年級有 1 位。這些學生表示看不太 懂圖的內容，但是他們認為整張圖雖然看起來像是分開的四塊小圖，

但是既然這些小圖被放在同一張圖解裡面，應該就是會有關聯，需要 一起看。此結果顯示了這 4 位學生對科學圖解的設計可能已具有了

「科學圖解的呈現是要傳達一完整的概念」的想法。

類型 類型類型

類型(3)：會依照箭號的方向指示，認為左邊的兩塊圖之間有關 聯，而將左上角圖及左下角圖視為一小塊圖，其餘部分再依照版面配 置的強框架性做分割。這樣的學生五年級有 3 位，八年級有 2 位。此 結果顯示出版面配置的強框架性和箭號的呈現方式皆有可能影響了

第四章 研究結果與討論

學生對整體圖的分塊方式。此外，在這 5 人當中只有 E1 認為圖的分 塊彼此之間沒有關係，但每個圖分塊都與圖說文字有關。其他 4 人都 認為圖的分塊之間有關聯性，但皆無法清楚、正確說明有什麼關聯性。

E9:因為它有四個東西，會分成四個。

T：為什麼你覺得會可以分成四塊呢？

E9：直覺。而且我看到這邊有箭頭，所以左邊這兩個應該有關係，

要分成同一大塊。

類型 類型類型

類型(4)：會將整體圖依照版面配置的強框架性分割為四個局部小 塊圖和圖說文字，但對四個分塊圖之間有什麼關聯性無法說清楚，或 直接回答不知道有什麼關聯性。這樣的學生五年級有 2 位，八年級有 3 位，此結果顯示出版面配置的強框架性對學生認知歷程上的分塊方 面也具有影響力。

類型 類型類型

類型(5)：將整張圖解依據受試者對圖解要傳達的構造性知識(即 肌肉構造)與功能性知識(即肌肉收縮)認定上的差異，區分為兩類生物 知識類型不同的區塊。這樣的學生八年級有 3 位，他們認為所有圖都 跟「肌肉」有關，但有些圖是在講骨骼肌構造，有些圖則是在講骨骼 肌收縮，如以下 J9 的回應。

T：那你覺得這張圖可以切割來看嗎？

J9：那就是依照剛才講的它自己有不同意思，這邊這樣自己一塊

（把右下角圖與其他三塊分開）

T：就他自己（右下角圖）一塊，肌肉收縮自己看？其他骨骼肌

探究國中小學生科學圖解的閱讀認知歷程 有意義的分塊(Lowe 1993b)。此外，從圖解一的結果可發現，即使有 2 位八年級的學生持了另有概念而無法正確說出分塊之間的關聯，但

第四章 研究結果與討論

4 位會認為整張圖可以分割成沒有關聯性的區塊，可能是五年級學生 不僅缺乏了概念知識來組織整張圖，甚至缺乏了必須把整張圖的意義 統合在一起的想法，沒有企圖將整張圖視為整體。由上述結果支持了 Peeck (1987)和林菁 (1994)等人的研究，也就是年紀小的兒童無法有 效地或有系統地掃描圖片，年齡較大者才能以整體性來觀看圖片。

針對圖解二的分塊結果，無論是五或八年級學生大多數仍傾向將 圖整體切成幾個局部，並且在其缺乏概念知識的狀況下，個人擁有的 讀圖策略、版面配置的框架性、箭號方向的指示等各種因素皆有可能 引導學生進行分塊。此外，兩群學生中只有 2 位高成就的八年級學 生，能夠一邊看圖說文字，一邊對照著圖看，而清楚、正確的說出圖 分塊之間的關聯，其他大部分的學生只會從標題或圖直接去猜測圖分 塊之間的關係，不能善用圖說文字幫助理解，可能因此無法說明清楚 圖分塊之間的關聯性。由上述結果可知，概念知識及讀圖策略的具備 對學生閱圖都極為重要，我們不能將解釋科學圖解視為一項簡單的事 情，在沒有老師的教導下，科學圖解的理解對學生很可能是一項艱難 的任務(Lowe, 1988)。

三 三 三

三、、、 、 判斷圖解主題方式的分析判斷圖解主題方式的分析 判斷圖解主題方式的分析判斷圖解主題方式的分析

為了探究學生與標題、圖說文字、圖之間的互動情形，研究者在

探究國中小學生科學圖解的閱讀認知歷程

學生的回答分類，共分成「以標題為主」、「以圖說文字為主」、「以圖 為主」及「其他」四個類型，結果如表 4-7 所示。

研究者先分別對圖解一、圖解二的結果作分析，最後再進行綜合 分析，並做結果的統整。

(一一一一) 學生判斷圖解一主題方式之分析學生判斷圖解一主題方式之分析學生判斷圖解一主題方式之分析學生判斷圖解一主題方式之分析 (1) 以圖為主以圖為主以圖為主以圖為主

(一一一一) 學生判斷圖解一主題方式之分析學生判斷圖解一主題方式之分析學生判斷圖解一主題方式之分析學生判斷圖解一主題方式之分析 (1) 以圖為主以圖為主以圖為主以圖為主