第三節 第三節
第三節 第三節 視覺素養與科學圖解學習 視覺素養與科學圖解學習 視覺素養與科學圖解學習 視覺素養與科學圖解學習的關係 的關係 的關係 的關係
一 一 一
一、、、 視覺素養的定義、 視覺素養的定義視覺素養的定義 視覺素養的定義
對於 visual literacy 一詞，國內目前無共通的譯名，自 1969 年，
第一屆「國際視覺素養年會」（International Visual Literacy Conference)
探究國中小科學圖解的閱讀認知歷程
義是為了個別領域的需求而給予界定。以下為部份學者對視覺素養的 定義：
1. “visual literacy”一詞最早是 1969 年由 Jone Debes 提出，其定義 為：視覺素養指一個人透過觀看並與此同時產生其他感覺，並 將觀看和其他感覺經驗整合起來的一類視覺能力(Avgerinou &
Ericson, 1997)。
2. 一個有視覺素養的人能辨別和解釋在他環境中遇到的可看見 的自然或人工的動作、事物、符號、(The International Visual Literacy Association, http://www.ivla.org/org_what_vis_lit.htm)。
3. 從視覺影像建構意義的能力(Giorgis, C., Johnson N.J., Bonomo A., Colbert C., Connor A., Kauffman, G. & Kulesza, D., 1999)。
4. 了解和製造視覺影像的能力(http://teachers.ash.org.au) 。 5. 可解釋為「圖影素養」或稱為「圖影識讀能力」，前者之使用
在於陳述圖影素養的意涵，而後者則強調應具備的能力。而圖 影的範圍可包括靜態之圖、畫、相片與動態之影像 (吳翠珍, 1996)。
6. 視覺素養就是瞭解及使用圖像的能力，並能夠以圖像的方法進 行思考及學習，例如視覺化的思考(think visually)。而視覺語 言(visual langugae)則是視覺思考(visual thinking)與視覺學習
第二章 文獻探討
(visual learning)的關鍵因素(Hortin, 1980)。Hortin 認為圖像與 影像如同語言和文字一般，有特定的文法與結構，而所謂具有 視覺素養的人，應該能夠：(1)瞭解圖影，具有「閱讀」視覺 語言的能力；(2)能使用視覺符號，從事「寫（創）作」圖影 的能力；(3)能以視覺化的方式處理訊息，並能從事視覺化思 考。Hortin 的主要論點在於強調解碼與編碼二種能力同等重 要。
綜合上述定義，本研究將視覺素養定義為一處理視覺資訊的 綜合能力、包含了能夠讀、協商、詮釋、運用、鑑別、理解及創 造。在視覺素養中，包含了三個次分類，即(1)視覺思考(visual thinking)，指視覺對認知處理的重要貢獻；(2)視覺學習(visual learning)，指透過視覺得到、理解和保留資料；(3)視覺溝通(visual communication)，指利用視覺思考和視覺學習去創造視覺化設計的 文件來傳達訊息。
二二
二二、、、 視覺素養與科學圖解的學習、 視覺素養與科學圖解的學習視覺素養與科學圖解的學習 視覺素養與科學圖解的學習
由於視覺素養的提升能夠幫助學習者對於圖像、符號系統、空 間的概念形成，因此發展學生的視覺素養應能幫助學生去詮釋專門化 的科學圖解。可惜的是目前有關幫助科學教師去發展學生的視覺素養
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視覺素養方面的練習如此不足？部分的原因是因為一般相信視覺素 養是自然發展，不用經過特別的教導。但是 Sless(1984)指出了事實上 低階的視覺素養技巧的確是可能自然習得，而高階的技巧則必須經由 教導才有可能習得。此外，部份原因可能來自於一般人容易低估圖片 認知歷程的複雜性，也傾向不認為圖片認知是一種可以代表智慧的心 智能力(汪曼穎、王林宇, 2006)。但 Gardner(1993)提出的多元智慧觀 點，提醒世人以多面向的角度來看待人類的思維能力，認為代表智慧 的心智能力範疇不應侷限於語文與數學，而運用空間圖像與心像表徵 進行思考與問題解決的視覺－空間智慧，其實應該也是多元智慧其中 的一個系統。
Lowe(1988)認為解釋科學圖解可以視為一個問題解決任務，要 成功做好這任務可能需要特定的技能和背景知識。舉例來說，特定形 式的科學圖解畫法上常包含使用的慣例，因此解釋這樣的圖片上需要 對慣例有適當的了解(Henderson, 1999)。以符號使用為例，Kress 和 van Leeuwen (1999)以社會符號學(social semiotics)的角度提出其觀 點，認為箭號的變化會影響到敘述性的圖解中過程的意義。例如，彎 曲的箭號涵蓋了圓形的象徵價值，能將過程表現得「自然」且「有生 命」。把箭頭弄小或把它放在線的中央而不是線的前端，可能降低箭 號的「衝擊」與「鎖定」效果，並讓箭號的意義轉向單純連接的方向。
第二章 文獻探討
箭號關係可用較粗的箭號來放大，表現出「流通量」的某種密度，或 利用多個箭號來表現過程發生的頻率或倍數。但遺憾的是這些慣例的 使用沒有統一，甚至在相同類別或同一張圖解裡也不一致。這原因可 用符號互動論(symbolic interactionism)的觀點來解釋，因為符號(sign) 有三個基本特質：(1)符號的發展是社會性的，是經由互動過程以符號 表達意念、價值和思想；(2)符號的意義與運用並非完全一致的，它是 由使用者隨意而定；(3)當互動方式改變時，符號定義在運用上也可能 會改變(Charon, 1989)。因此對設計者來說符號的安排是一種創造的活 動，但解讀卻是一個發生在讀者和符號的協調或互動之間的發現意義 的過程(Kress et al., 1999)。
慣例的分辨並不只限於符號，教科書中的圖解各有不同的目的，
使用不同的慣例，為了要理解每一個目的可能需要不同的概念知識和 圖片閱讀技能，因此這對初學者很不利，他們需要有不同的策略來解 釋。以生物課本中常見的手繪剖面圖為例，學生必須先能判斷「此圖 片是我們對生物體進行怎樣的切開方法」及「哪些部分是被誇大或簡 化的」，才能解釋或理解剖面圖所要闡述的內容。因此教師必須要發 展學生的視覺素養，使其有能力來理解和適當地詮釋專門化的視覺資 訊。有些學者(Lowe, 2000; Yore, Anthony & Tippett, 2008)認為應該直 接明確的在課室中教導學生圖解的閱圖策略，例如水循環圖解的閱讀
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策略是(1)閱讀標題(title)；(2)研讀圖片；(3)閱讀圖片說明；(4)確定有 沒有起始點；(5)跟隨著箭頭；(6)排除非必要的特徵。林玉雯、劉嘉 茹和黃台珠(2006)的研究則建議培養學生圖解思考，將所想的東西畫 在紙上來思考，反而能達到多次元思考的效果。
有關如何發展學生視覺素養來促進科學圖解學習的相關文獻目 前甚少，大多數的視覺素養相關研究仍以視覺藝術設計為主，故盼藉 本研究結果能提供有關科學圖解學習方面的視覺素養資訊。