第五節 第五節 閱圖理解 閱圖理解 閱圖理解 閱圖理解
一一
一一、、、、 閱圖理解理論閱圖理解理論閱圖理解理論閱圖理解理論
目前一般都相信當在閱讀圖解時，觀看者會從圖中的一部分來 詮釋整體(由下往上)，或者也會從所知的概念去推論此圖中的任一小 部分存在的原因(由上往下)，而理解整個圖，此過程正如同前一節所 介紹的「由上往下」及「由下往上」的歷程交互作用進行。但是由於 大部分科學圖解的特性是非常簡潔、情境資訊相當貧乏、含特定的使 用慣例，及符號系統具有廣泛意義，因此讀者必須相當依賴他對類似 圖解已經知道的部分來使圖解的理解具有意義。因此一個有先備知識 及熟悉慣例使用的讀者，可以利用先備知識及讀圖技巧搜尋並獲得圖 解所要表達的主要目的，並由此可找到更多的資訊，並從零碎的資訊
第二章 文獻探討
中重新建構一個完整資訊。但是初學的學生沒有概念知識引導，必須 非常依賴已有知識(existing knowledge)與日常經驗，因此在其缺乏概 念知識或有迷思概念的情況下，可能造成他們以非預期的方式解讀圖 解，或是因為圖解對他們沒有意義就乾脆忽視它。
Roth(2005)也有相似的看法，認為即使科學家也可能在詮釋不 熟悉的圖解時經歷困難，並且明顯地根據知覺的立場作出推論而非概 念的立場。此外，即使高度訓練的個體也可能發現自己在沒有把圖連 結到某些外部的指示對象(referent)的情況下，在仔細分析一個圖時在 知覺上會卡住。因此不管年紀多大和訓練如何，能夠清楚明確的閱圖 的人，他們把這些圖解看待成猶如它們能提供直接進入某些現象 (phenomena)或處境(situation)的機會。能有清楚明確的閱讀，總是在 過程中有廣泛的經歷符號系統、現象，來回的在符號和現象之間轉譯 (translation)，和慣例調整著符號的使用的結果。
目前有關閱讀策略的研究很多，但在閱圖策略方面的理論及研究 卻甚少。根據各家學者所提出的閱讀策略，可概分為一類是與文章內 容理解相關的策略，另一類是對閱讀歷程的理解監控策略。同時也發 現不管是閱讀歷程中的哪一個階段，都有兩、三種以上的策略，只有 一種策略似乎不足，且策略的使用並非一成不變，在實際運作上會依 照讀者所遭遇的狀況來決定策略的運用(吳惠琪, 2005)。由於國內外目
探究國中小科學圖解的閱讀認知歷程
前對學生閱圖策略的研究闕如，所以本研究參照著閱讀理解策略的文 獻，期望能從學生的閱圖歷程中，初探其使用到的閱圖策略，包括與 圖解內容理解相關的策略及對閱圖理解監控的策略。
二 二 二
二、、、、 圖解理解的相關研究圖解理解的相關研究圖解理解的相關研究圖解理解的相關研究
Stylianidou, Ormerod 和 Ogborn (2002)的研究指出，學生對無法聚 焦的圖解，有些會傾向解釋其中個別的元素，有些會嘗試連結不同的 元素作解釋。張菀真(2007)的研究也指出，高能力的學生在閱讀科學 文本中的插圖時，不僅會注意到插圖內部的細節，同時也會閱讀搭配 插圖的相關文字；而低能力的學生，較無法對應文字及相關的插圖內 容，所以顯得較廣泛性地閱讀插圖，少注意到插圖內部的細節，且會 因插圖色調的顯著性而著重看某區域。Peeck (1987)和林菁 (1994)有 類似的看法，認為年紀越小的兒童越無法集中注意於圖片中的重要部 份，也無法有效地或有系統地掃描圖片，並且容易把注意力集中於圖 片的某一特定區域，年齡較大者才能以整體性來觀看圖片。
林玉雯、劉嘉茹和黃台珠(2007)針對國中心臟循環系統的圖解進 行訪談，發現低學業成就的原住民學生與一般學生建立圖形表徵整體 性概念時，常因不理解當中的意義而捨棄圖解的內容，改以強迫記憶 文字敘述的方式。另外，若學生慣用圖解內物件的相對位置及將圖解 內容分割成幾個局部和整體兩個層面的思考模式，在生物學習的成就
第二章 文獻探討
上有良好的表現，是屬於比較思考型的學生，會使用科學名詞，再去 詮釋所看到的圖解。
林美秀(2006)研究學生閱讀「感應起電」示意圖時，發現高、低 成就者的九年級學生大多以圖片標題為主要先著眼位置，並且學生認 為標題有助加強了解圖片的意義，因此圖片的標題對學生學習應該是 很重要的。在其研究中亦發現，大部分學生會先閱讀文字再看圖，並 主要以讀圖片旁邊的文字說明來瞭解圖片所含的意義。上述結果在陳 明鴻(2006) 針對國中生物老師在教授遺傳知識時，圖解的使用對其教 學影響為主題進行晤談的研究中有類似的發現。訪談過程中，生物老 師均認為圖解中文字意義的正確性和易讀性於學習上很重要，並且認 為多數學生了解圖解意義的方式是利用圖像旁的文字說明。但藍嘉淑 (2000)的研究發現，雖然圖片中的任何文字的提示是學生看圖的線 索，但即使圖片列出圖示的說明，有些學生可能因圖示說明與圖示位 置有距離，依舊無法適當聯結圖示與其所代表的意義。在卓明慧(2003) 的研究中也發現有學生不會去看圖像旁的文字敘述或是看了文字敘 述卻仍看不懂其文字意涵。會善用圖旁的文字敘述的學生，文字敘述 對其在圖解內容理解上有實質幫助，但不使用或無法理解文字敘述的 學生，則傾向以先前概念或直覺來解釋圖解內容。
Pintó 等人(2002)統整四個歐洲國家(法、義、西、英)的學生讀科
探究國中小科學圖解的閱讀認知歷程
學圖解發生困難的可能原因包括下列幾點：(1)設計上突顯了某個不是 意圖強調的元件導致學生誤解；(2)有些繪畫元件需要適當的符號閱 讀，包含符號的同義和一詞多義；(3)繪畫元件在真實世界的日常角色 或功能會傳達到圖解中，因此元件被當作比喻物加了言外之意；(4) 學生要建立圖解中的文字和圖示之間的關係很困難；(5)圖解的組成結 構呈現過於複雜或不夠小心；(6)對物體呈現的繪圖方式沒有知識背 景，阻礙圖解理解。
綜合上述研究可知，科學圖解的理解對許多學生而言是有困難 的。圖解教材的設計目的理論上應該是為了增進學習的輕鬆度，也就 是考慮學生在沒有老師教導的情況下，應要能自行觀看便能理解為 主。在過往的研究中較常採取量化測驗，例如問卷調查、紙筆測驗或 口頭詢問，來瞭解學生對特定單元的圖解所產生的另有概念及其理解 困難的原因，這樣的缺點是研究者沒有給予學生較真實、不限制時間 的閱圖情境，而學生的回答是否吻合其真實閱圖情境下的經歷不得而 知。
此外，近年來有些視覺訊息處理的認知歷程研究會利用眼動儀 (eye tracker)來瞭解閱讀歷程中不同的訊息處理機制，眼動儀的好處是 可以精確記錄眼睛凝視的位置和停留時間，持續記錄受試者閱讀視覺 訊息時的眼球運動，觀看其視覺軌跡及注意力分布(蔡介立, 2000)。然
第二章 文獻探討
而，眼動儀在測試過程中易受干擾，可進行測試的對象有限，如不能 戴眼鏡、頭不能晃動、不能嘻皮笑臉，且測試前需要複雜的設置過程 及校對，使實驗花費時間長(趙新燦、左洪福、任勇軍, 2006)，而且單 由眼動儀的數據無法提供學生自己的想法，其關注點呈現出的數據意 義也較難解釋。綜合上述原因，因此本研究仍是採取傳統認知心理學 的研究法，由受試者外顯的行為表現來推論內在的認知歷程，透過直 接讓學生閱讀科學圖解的方式，並給予充足時間，研究者在旁進行外 顯行為的觀察，並同時進行晤談來瞭解學生的想法，觀察其閱圖歷程。
探究國中小學生科學圖解的閱讀認知歷程