學生在閱讀理解測驗中統計知識之研究結果與討論

一、學生在統計知識因子之表現分析 (一) 統計知識因子之描述性統計

本研究根據蒐集到的有效樣本，依據不同組別（引導活動）分析學生在統計知識因 子前後測的描述性統計，見表4-3-1。由描述性統計量來看，可以發現後測的統計知識平 均高於前測，因為前測的統計知識為檢驗學生的統計先備知識，而後測測驗則是可以讓 學生翻閱文本以檢索或統整所需資料，故在後測統計知識的平均會略高於前測統計知識 的平均。

表4-3-1、閱讀理解測驗中統計知識因子之描述性統計摘要表

平均數(標準差) 性別 實作組 (N=46) 活化組 (N=53) 對照組 (N=45) 前測 女 0.45 (.36) 0.65 (.33) 0.51 (.39)

男 0.64 (.39) 0.58 (.40) 0.50 (.32) 後測 女 0.89 (.17) 0.90 (.16) 0.82 (.25) 男 0.81 (.24) 0.79 (.26) 0.87 (.20)

(二) 引導活動、閱讀作答習慣與性別對統計知識因子之影響

在進行分析前，先檢驗各實驗處理以及不同性別間的起點行為是否一致。以前測統 計知識因子為固定因子，透過單因子變異數分析三組引導活動的學生在前測的「統計知 識」表現上是否有顯著差異，結果顯示在無顯著差異（𝐹(2,143) = 1.118, 𝑝 = .330），表 示各個引導活動在閱讀理解測驗中「統計知識」因子的起點行為一致。以獨立樣本T 檢 定檢驗不同「性別」在前測統計知識因子的表現是否有顯著差異，結果顯示未達顯著

（𝑡(141) = −.483, 𝑝 = .630），表示女性與男性在統計知識因子的起點行為一致。以下將 引導活動、閱讀作答習慣與性別進行分析。

分析引導活動、閱讀作答習慣與性別對學生統計知識表現的影響，以「後測統計知 識」使用作為依變項，「前測統計知識」作為共變項，「引導活動」、「閱讀作答習慣」與

「性別」為自變項，以廣義線性模式（GLM）進行檢驗。分析結果顯示各因子與共變項 無交互作用，因此將共變項排除再進行一次GLM 檢驗，結果顯示各因子皆無顯著差異，

由此可知，不論是引導活動、不同的閱讀作答習慣或是性別皆不影響學生的統計知識能 力，見表4-3-2。

表4-3-2、GLM 分析引導活動、閱讀作答習慣與性別對學生統計知識表現之影響

針對不同學習狀況的學生在統計知識各題的表現，發現不論是哪種學習狀況的學生， 著提升學生的閱讀理解表現。對照Bråten 等人（2017）的研究，其研究顯示三個組別在 內在閱讀理解表現有顯著差異，且經由事後比較發現，實作活動組顯著高於對照組，活 化先備知識組顯著高於對照組，表示經由簡短幾分鐘的引導活動對學生的閱讀理解表現 是有影響的。比較本研究與Bråten 等人（2017）的研究，發現在文本主題的挑選上有所 差異，本研究欲測得的是學生對於統計單元中盒狀圖的概念，而Bråten 等人（2017）的 文本則是屬於人文社會領域，描述18 至 19 世紀歐洲人移民至美國的情形，因此合理的

的表現，也就是說對不同閱讀作答習慣的學生，並沒有哪一種引導活動可以顯著提升其 統計知識的表現。

本研究進一步地分析不同學習狀況的學生在統計知識面向中各題的答題表現，由描 述性統計來看，可以發現學生對於由盒狀圖來判斷平均數的概念上有迷思概念，學生不 清楚是否能由盒狀圖來判斷平均數的概念，在第9 題上僅有 24.5%的學生答對。Lem 等 人（2013）指出學生在盒狀圖常見的迷思概念為將盒狀圖上的中位數認為是平均數，且 其研究結果顯示僅有 7%的學生意識到無法由盒狀圖來判斷平均數。本研究在第 9 題上 發現有47.6%的學生將盒狀圖上的中位數認為是平均數，由此可以看出學生的對於盒狀 圖表徵中，中位數線段所代表的意涵有迷思概念。此外，Lem 等人（2013）也預期學生 可以思考若有兩組盒狀圖，其中一組盒狀圖整體資料的值大於另一組時，則該組的平均 數也會較大，但是由結果發現沒有學生可以得出這個結論。然而，本研究在第6 題所設 計的盒狀圖（見圖4-3-1），其中一組的資料（女性的遊戲得分）大於另一組（男性的遊 戲得分），且中位數相等，由答題平均來看有 51%的學生答對，表示學生可以推論盒狀 圖資料愈大，其平均數也會愈大，但是由於該題僅有一個選項為檢測此概念，因此也難 以確認學生是否可以了解如何由盒狀圖來判斷平均數，故建議未來研究可以朝這個概念 再做更進一步的分析，以檢驗學生的迷思概念。

圖4-3-1、可由盒狀圖推論平均數之資料分布（閱讀理解測驗第 6 題）