從諸多文獻（林國凍，2003；吳明崇，2003；吳美靜，2003；余學敏，2003；
陳筱雯，2003）可知，有關影響教師專業知識的原因及其來源有多位學者在其研 究報告中提出，研究者綜合分析文獻後，發現「經驗」是影響教師專業知識的主 要因素，教師所累積的經驗是教學知識主要來源，經驗有時能帶給教師啟發，並 從中反省自己的教學，以修正自己在教學上一些疑惑或錯誤的方式，使自己的知 識更加成熟。茲分為「受教經驗」、「教學經驗」、「日常生活經驗」、「自學 經驗」及「其他經驗」五個層面（如圖2-4）來說明：
受教經驗
教學經驗 經驗
情境互動經驗 自學經驗
其他
圖2-4 學科教學知識建構來源（研究者自編）
壹、受教經驗
受教經驗時常在無形中成為教師教學的依據，就教師而言，所謂的受教經驗
可劃分為「進入師資培育」經驗與「未進入師資培育」經驗兩類，分述如下：
一、「進入師資培育」經驗
就國內目前師資培育的過程中，師範院校的學生需接受四年的師資培育課程
（或者是修習四十個初等教育學程教育學分或修習二十六個中等教育學程教育 學分）以及教育實習（何妤珩，2003）。許多學者（林曉雯，1994；張惠昭， 1996；
Elbaz,1983；Grossman & Richert，1988；McDiannid , Bal1 & Anderson，1989）
皆在其研究中提到師資培育的課程與內容，包括學科教學理論及方法、學習理 論，以及教學實習的課程都是影響教學專業知識的主要因素。教師身在教學社群 中，又接受師資課程訓練，無可避免受到某些教育思想的影響，教師對理論與實 務的融合可能決定他們如何運用教學實務知識。因此，師資培育的這期間是教師 專業社會化的重要歷程(Elbaz,1983; Grossman & Richert,1988; Tamir,1991)。此 外，教育實習經驗亦屬師資培育課程的一大重點，包括理論課程、方法課程與在 協同教師的指導下實施教學（林國凍，2003）。初始教學經驗在印證教學專業知 識中，有深刻印象，也對學生的學習過程與錯誤概念有所認識（Grossman &
Richert ，1988）。
然而，王秋絨（1991）與 Grossman（1991）的研究中卻指出教育專業課程 太過理論，以致於對教師的影響力不如預期的大，但Wilson、Shulman 和 Richert(1987)卻有另一種解釋，他們認為教師之所以無法在實際教學情境之中運 用專業知識，並不代表所習得的學科知識無用，而是要配合其他的知識才能夠發 揮。如此看來，師資培育課程雖未必完全會對教師教學有全然的影響，但有關特 定學科教學的課程，卻是有助於教師對教育學科內容的概念的建立與瞭解。
二、「未進入師資培育」經驗
除了師資培育經驗會影響教師專業知識之外，其餘各階段的求學經驗也有可 能影響教師的教學，許多文獻在探討影響教師專業知識的原因時，都會將教師學 生時期的經驗納入其中，研究者將其整理如下：
（一）中小學時代學習經驗
這些經驗包括對當時教師所用教學策略的觀察、昔日老師的典範、對當時所 用課堂教材的記憶、對自己當時學習的記憶以及自己當學生時的理解（張惠昭，
1996；Grossman，1990，Lortie，1975）。
（二）大學時代學習經驗
包括大學時鑽研的學科領域知識、對教授教學策略的記憶，教師會從中學或 大學教育階段找熟悉的過去教材，並從以前學習的經驗來檢視評估教學策略、學 生能力（張惠昭，1996；Grossman & Richert，1988； Grossman，1990，Lortie，
1975）。
貳、教學經驗
教學經驗是一個老師最珍貴的財產，包括個人教學心得、實際班級教學的經 歷與實地接觸學生之後產生的心得與理解，它通常也是新手教師變成專家教師的 必要條件，但教師的教學實務智慧卻時常受到忽略，許多在教育界傑出的教學者 的知能與技巧並沒有被記錄或流傳下來。在缺乏資料的情況下，要分析、解釋、
彙整教學實務原則就困難多了；有經驗的老師雖然知道很多，但是很少把他們所 知道或所說的紀錄下來（林國凍，2003）。
Elbaz（1983）認為這些經驗至少有三個相互影響的面向，第一是在每日教 學經驗中，教師並非完全介入教學情境中，而是會決定介入的程度和範圍。其次，
教師對時間的知覺，例如：對每日作息時間表和學期等時間的律動所產生的經 驗。第三，教師對周遭環境的感受敏銳度和對教學事務的投入程度等，都會影響 到教學經驗的廣度和深度。由此可知，教學經驗在有形無形當中皆影響著教師的 教學。
參、情境互動經驗
教師知識的建構是存在於多樣化的情境中的，透過與不同情境的互動，教師 能引發出多種不同的思考，進而影響其教學專業知識。以下分成「人與人」及「人 與環境」兩個部份來說明教師在不同情境中的互動。
一、「人與人」的互動
（一）教師同儕互動
俗話說：「三人行必有我師焉」，透過同事間的互動與相互學習，經由對話 互動激勵成長，接受其他教師的建議或經驗，進而吸取別人的教學經驗，也是增 進教師教學知識的來源之一（林曉雯，1994；孫敏芝，1995；張惠昭，1996；許 雅惠，2004；Grossman & Richert，1988； McDiannid , Bal1 & Anderson ，1989）。
（二）師生互動
師生間的互動過程，是促進並活絡教學的重要因素，瞭解學生的需求而給予 符合需求的教學以及善用教師期望，從學生的反應來瞭解自己的教學成效，進而 反省並改進教師的專業成長。Furlong和Maynard(1995)亦提出，教師必須達到「去 中心化」的轉換歷程，逐漸讓教學的焦點集中於學生的本質上，較有經驗的教師 則能夠掌握學生的本質，諸如學生的學習特徵、動機、資質、興趣等，而這會影 響到教師對教材教法的選擇，也會影響到教師知識的發展與改變。
二、「人與環境」的互動
（一）學校情境
「學校」是與教師關係密切的工作場所，包括各種教育組織、學校資源、學 校環境與交化、教育法令、學校人員的期望都是影響教師知識的因素之一（林曉 雯，1994；張惠昭，1996；McDiannid , Bal1 & Anderson，1989）。為了達到學 校的教育目標，教育人員開發了許多教導及學習方面的資料與結構。其中項目包 括課程、教材、測驗、行政程序與規則、運作規定、管理法、經費規定。這些要
素構成的工具及情境可能促進或抑制教學上的努力，所以教師若要發揮其效能，
必得熟悉這些要素（Shulman，1987）
孫敏芝（1995）認為行政體系的規定、考試壓力、校長的監督、家長的要求 等，都會影響到教師教學策略以及教學觀。郭玉霞（1997）也指出學校對進度的 要求、對教師任科科目的分配以及兼任工作的分配，對於教師實務知識也會有所 影響。
（二）社會情境
「日常生活經驗」與「文化傳統」也是重要的教學知識的來源（張惠昭，1996；
吳明崇，2003）。日常生活經驗係指自己經歷過的活動以及對周遭人事物的觀察；
文化傳統則指流傳已久的民情風俗。舉例而言，升學主義可說是台灣社會根深蒂 固的一個文化傳統，而當教師本身也親身經歷過為了考上好學校必須付出的代價 時，就會影響到教師的教學，或許是增加小考的次數、超前上課進度或是讓學生 額外寫許多的練習本等皆有可能。
肆、自學經驗
一、學術研究
教師從事學科領域內的學術研究，透過探討學科領域內的文獻與研究，包括 有關教育、教學、學習、人類發展的學術性文獻（林曉雯，1994；張惠昭，1996；
McDiannid , Bal1 & Anderson，1989）及學科領域內的歷史與哲學研究。另外，
有所謂正統的教育學術研究，包含教育之規範、哲學、倫理基礎上的實證性研究，
有助於瞭解學生所要學的是知識、理解、技能與習性且了解學校教育、教學與學 習的歷程（Shulman，1987）。
二、教材內容研究
教科書的選擇也是教學現場中重要的學科教學知識來源（張惠昭，1996；
Grossman & Richert，1988；McDiannid , Bal1 & Anderson，1989）。在選擇教材 時，教師需對各種與學科領域相關的課程材料、學科內容與教材加以研究、分析，
此種資料的判讀是教師知識重要的來源。
三、自我反思
教師的反省、理解、想像、轉化所累積的經驗知識也是改變與影響教師知識 的主因(McDiannid , Bal1 & Anderson，1989），簡紅珠、江麗莉（1994)就指出，
成功經驗的教師比不成功經驗的教師，會有較多時間加以自我反省以及適當修正 自己的的班級管理策略。換句話說，若是在教學後皆能立即加以反省，那麼就能 夠不斷修正缺失，如此一來教學便會更加順暢，此即成功經驗的教師；反之，就 沒有反省習慣的教師而言，或許會對其缺失視而不見，久而久之便無法察覺，那 麼教學將永遠無法突破，此即不成功經驗的教師。
伍、其他
因應不同的背景與人格特質（王鳳仙，2001；郭玉霞，1997），教師從個人 的角度賦予教學情境一些獨特的意義，教師有自己的價值觀並運用對其個人產生 意義的方式來教學，包括對教學工作的理想和預期性看法（張惠昭，1996）或教 師對教學應是如何的看法（Duffee & Aikenhead，1992)都會影響教師學科教學知 識。此外，顏銘志（1996）發現，許多研究者皆指出教學信念與教學行為有著不 可避免的交互作用，雖教學信念與實務之間不一定產生一致的狀態，卻仍會形成 影響。