學童在實驗教學後各依變項之差異分析

在文檔中 物件藏找遊戲對於國小學童英語字彙學習之效益 (頁 110-120)

第四章 研究結果分析與討論

第二節 學童在實驗教學後各依變項之差異分析

壹、學童在實驗教學前後字彙測驗成績之差異分析

以相依樣本 t 檢定考驗學生經過實驗教學後的成績是否與實驗教學前具有顯 著的差異。由表 4-2-1 可以得知,t = -5.685,p = .000,達到顯著水準,亦即經 過實驗教學後學生其成績具有顯著的進步,且平均進步分數為.984。

表 4-2-1 字彙測驗前後測之相依樣本 t 檢定

依變項 類別 個數 平均數 標準差 t 值 顯著性 平均差異

成績 前測 181 12.300 3.406

-5.685** .000 -.984 後測 181 13.284 2.812

*p <.05 ** p <.01

物件藏找遊戲能使學習者活用認知模組,其中運用到視覺模組在遊戲中搜 尋;而目標模組則是明確地給予學習者學習的目標字彙;學習者運用推論模組 和檢索模組在藏找過程中配對字彙、選擇正確物件、聯想回憶、推論檢索,最 後技能形成習得字彙。

在 ACT-R 系統中,形式配對和衝突解決是兩個重要的機制,存在於認知層 面,用來加以確定記憶訊息且判定合適的產出訊息和應用它,並傳回工作記憶 中。每當一個問題或刺激產生時,學習者會打開其認知模組系統,其介於外在 環境與個體內在認知的陳述性知識和程序性知識之間,促使學習者運用生產性 原則及認知模組,增加工作記憶的運作,形成一個循環運作過程,且推論此在 各認知模組運作時對於習得第二外語有其效益。

Tuan 與 Doan (2010)指出將遊戲與語言教學整合的優點是在語言學習中,遊 戲加強其意義,使得學習者更能記住他們學到的語言。由以上實驗教學結果分 析亦可證實物件藏找遊戲對於字彙學習有顯著的教學效能,學生在前後測之表 現達顯著差異。除此之外,在 Yip 和 Kwan (2006)的研究中,線上單字遊戲

(online vocabulary games)為一個教學和學習英語字彙有效的工具,其研究結 果發現相較於沒有玩遊戲的學習者,玩線上單字遊戲的學習者能夠習得更多字 彙,且學習保留能夠持續較常的時間,並且回想更多的字彙。由此可見單字遊 戲對於學生的字彙學習有一定程度的學習效益。本實驗研究並沒有做實驗組對 照組差異比較分析,但可以此相關研究推論以遊戲方式學習會高於傳統方式學 習。

貳、場獨場依型認知風格學童在各依變項之差異分析

區分研究樣本之認知風格(FIFD)測驗分數之前 27%為 FI 組(偏場獨 型),測驗分數之後 27%為 FD 組(偏場依型),並以獨立樣本 t 檢定考驗不同 程度 FI 的學生其在字彙測驗、英語學習焦慮、認知負荷、情境焦慮狀態與心流

經驗是否有顯著差異,如下表 4-2-2。 型)的學生其成績(M =13.571、14.244)顯著的高於 FD(偏場依型)的學生

(M = 10.326、11.775)。字彙測驗前後測之進步量 t 值為-2.145,p =.002 <.01,

達到.01 的顯著水準,表示不同程度 FI 學生其字彙測驗成績進步量也達顯著的 差異,而 FD(偏場依型)學生之進步量(M =1.500)顯著高於 FI(偏場獨型)

的學生(M =.463)。

在整個英語學習成就總變異中,能力因素所能解釋之變異部分僅佔

30~60%,故想要了解學業成就之全部變異,應再著重於非智力因素(non-intellectual factors),如學生認知風格、學習策略、態度等(唐璽惠,1989)。

Gardner 與 MacIntyre (1992)以為認知因素是影響外語學習的重要關鍵。本研 究結果支持研究假設 1-1,即不同認知風格之學童其認知負荷與成績表現有顯著 差異。再者,廖順萍(2008)的研究結果亦指出,場獨立風格的學生在語言輸 入,如閱讀和聽力方面略顯優勢。本實驗研究為字彙認讀學習,偏重語言輸入 成份,本研究結果顯示 FI(偏場獨型)學生在字彙測驗之表現優於 FD(偏場 依型)之學生,符合 FI(偏場獨型)學生在語言輸入表現較優的此項論點。

二、認知負荷方面

在認知負荷方面,t = 2.590,p = .011 < .05,達到.05 的顯著水準,亦即不同 程度 FI 的學生與認知負荷具有顯著的差異,並且以 FD(偏場依型)的學生其 認知負荷(M =2.714)顯著高於 FI(偏場獨型)的學生(M = 2.173)。

Saracho(1998)指出,當認知風格運用於教育領域時,眾多研究認為不同 認知風格會影響學習的表現。Bannert(2002)則提及學習者在學習過程中會懂 得調節並整合學習訊息,為自己設立目標,以提升本身處理認知負荷之能力。

由本研究結果可發現不同程度 FI 的學生與認知負荷具有顯著的差異,而 FI(偏 場獨型)學生處理認知負荷的能力較好。此結果也符合 Kalyuga 等人(2003)

的研究論點:若提升學生的專業知能,讓學生由生手變專家,則有助於降低認 知負荷的產生。對於 FI(偏場獨型)學生,其對於物件藏找遊戲的遊戲方式是 較為擅長的,也就是說,他們較能夠找出隱藏的圖形,在此方面為專家,其認 知負荷程度因此較低。

雖說如此,「場依」一詞在文獻上有兩種用法:一是缺乏像場獨者一樣的區 辨力;二是指能夠查覺全局(林重岑、黃德祥,2007)。大部分場地獨立的測 驗,都是以場獨者的學習狀況為設計重點;然而有些學習情境下,學習者必須 要能察覺完整背景活動並辨識之,因此,「場依」仍存有正向的意義(Witkin &

Goodenough, 1981;駱郁萱,2013)。

三、學習焦慮方面

由表 4-2-2 得知,情境焦慮狀態 t = 3.076,p = .003 < .01,達到.01 的顯著水 準,亦即不同程度 FI 的學生在情境焦慮狀態上具有顯著差異,並且以 FD(偏 場依型)的學生其情境焦慮狀態(M = 2. 453)顯著的高於 FI(偏場獨型)的學 生(M = 1.777)。本研究結果支持假設 2-1,也就是說,FI(偏場獨型)之學童 其在體驗物件藏找遊戲時所感受到的生理及心理焦慮程度顯著低於 FD(偏場依 型)學生。

然而,在英語學習焦慮方面,t =1.632,p =.106 < .05,未達.05 顯著水準,

亦即不同程度 FI 的學生其英語學習焦慮並不具有顯著的差異,且 FI(偏場獨 型)及 FD(偏場依型)學生之平均數 M =2.825、2.495。由此推斷,英語學習 焦慮此依變項可能受到學生本身相關英語學習經驗的影響及個人特質影響,不 管是 FI(偏場獨型)學生或 FD(偏場依型)學生的英語學習焦慮程度皆不 高。Horwitz 等人(1986)將外語焦慮定義為特質焦慮(trait anxiety),是在語 言學習過程中,有關語言學習的自我認知(self-perceptions)、信念(beliefs)、

感覺(feelings)及行為(behaviors)。外語學習焦慮有別於一般性的焦慮,是特 屬於外語學習的特定情境焦慮(situation-specific anxiety),由本研究可以推論,

英語學習焦慮比起情境焦慮狀態較為穩定,其可作為判斷個人是否具有學習外 語焦慮特質之依據。

四、心流經驗方面

在心流經驗方面,t =1.108,p =.271 >.05,並未達到.05 顯著水準,亦即不 同程度 FI 的學生其心流經驗並不具有顯著差異。

參、高低英語學習成就之學童在各依變項之差異分析

本部分探討不同英語學習成就之學童在各依變項表現之差異。為區分研究

樣本之高低英語學習成就,以本學期期中定期評量測驗分數分組,樣本前 27% 20%,態度、動機、人格變項等其他因素佔 47%(陳秀慧,1984;Hsu, 1986)。

由分析數據可見學童的不同英語學習成就知學生在前後測進步量有顯著差異,

表示其英語學習成就對於字彙學習有其影響力,就分析進步量來看,物件藏找 遊戲能夠促使學習成就較低之學童習得字彙且進步良多。

再者,Angelova 和 Lekova(1995)的研究同樣也說明在玩樂之中動作或遊 戲能協助學生記住外語字彙且激勵學生在活動中使用它。Tuan 和 Doan

(2010)指出將遊戲與語言教學整合的優點是在語言學習中,遊戲加強其意 義,使得學習者更能記住他們學到的語言。透過進步量可證實物件藏找遊戲對 於國小學童習得字彙有其效益。

二、認知負荷方面

在認知負荷方面,英語學習成就高分組的認知負荷程度和低分組的認知負 荷程度 t =-3.134,p =.002 < .01,達.01 顯著水準,表示高低英語學習成就之學 童其認知負荷程度達顯著差異。以認知負荷平均數來看,低分組的認知負荷程 度(M =2.7980)高於高分組的認知負荷程度(M =2.3102)。

對照 Acha(2009)的研究,其探討多媒體注釋在學習名詞上的成效,135 位學習英文的國小三、四年級的學童,被隨機分配到文本字義、輔助圖片及文 本字義與輔助圖片等三組中的其中一組。從學童認知負荷的角度來看,多媒體 注釋及輔助圖片在學童的字彙學習上反而有負面的效果。而在本研究中學生配 合物件藏找遊戲於大圖之中搜尋物件圖示,實屬字義輔助圖片之學習方式,分 析結果發現學生的認知負荷程度達顯著差異,因而推論運用不同學習媒材會影 響學童認知負荷程度,因而影響其學習效益,正負面的效益皆有可能發生,如 此的差異主要是由於學生之認知風格或其英語學習成就引起的。

三、學習焦慮方面

在英語學習焦慮方面,高分組的焦慮程度與低分組的焦慮程度 t = -2.110,

p=.037 <.05,達.05 顯著水準,即表示高分組的焦慮程度與低分組的焦慮程度達

顯著差異,且高分組的焦慮得分(M =2.399)低於低分組的焦慮得分(M = 3.184)。

從情境焦慮狀態來看,高分組的焦慮狀態程度與低分組的焦慮狀態程度 t = 2.138,p=.035 <.05,達.05 顯著水準,此表示高分組的焦慮程度與低分組的焦 慮程度達顯著差異,且高分組的焦慮得分(M =1.743)低於低分組的焦慮得分

(M =2.455)。

從分析數據來看,高低分組的學習焦慮程度顯著不同,此即表示即使遊戲 提供一有趣和舒適的環境鼓勵學習者去冒險嘗試語言練習(Wright, Betteridge,

& Buckybuy, 2006; Korkmaz, 2013),學習者因本身能力不同,其感受到焦慮程 度還是有差異。此結果符合學者(Chuang, 2007; Wu, 2002; Zeng, 2005)的論 點,他們認為採用遊戲的方式學習,在玩遊戲情況下也會伴隨玩遊戲其所帶來 的焦慮。對照 Wu (2002)的研究其結果亦發現:遊戲之中的競爭成份是語言 焦慮其中一大來源。

在高壓力的活動中,如遊戲或比賽,涉及認知任務或與人競爭較量的情 況,競爭會導致參與者之間競爭焦慮(competitive anxiety)的情緒反應,競爭 所伴隨而來的焦慮可視為一情境焦慮。由此可知,對於低分組的學童來說,其 所感受到的焦慮成分大過於高分組學生,研究者推斷極可能為競爭焦慮。

Bailey(1983)亦認為外語學習課堂中學習者之間的競爭會有兩種學生出現─

Bailey(1983)亦認為外語學習課堂中學習者之間的競爭會有兩種學生出現─

在文檔中 物件藏找遊戲對於國小學童英語字彙學習之效益 (頁 110-120)