各變項之描述性統計分析

在文檔中 物件藏找遊戲對於國小學童英語字彙學習之效益 (頁 107-110)

第四章 研究結果分析與討論

第一節 各變項之描述性統計分析

此部分以平均數(Mean, M)、標準差(Standard deviation, SD)、偏態

(Skewness)、峰度(Kurtosis)來衡量學生在字彙測驗前後測成績、英語學習 焦慮、認知負荷、情境焦慮狀態與心流經驗之程度及分散情形,其各數值如表 4-1 所示。

表 4-1-1 各變項之描述性統計數值

變項 個數 平均數 標準差 偏態 峰度

字彙測驗前測 181 12.300 3.406 -1.132 .174

字彙測驗後測 181 13.284 2.812 -2.077 4.837

FIFD測驗分數 181 5.748 4.432 .642 -.244

英語學習焦慮 181 2.794 1.017 .018 -.638

認知負荷 181 2.437 1.112 .275 -.924

情境焦慮狀態 181 2.050 1.068 .883 -.070

心流經驗 181 3.259 1.084 -.456 -.488

自然界許多特質之分配狀態都成常態分配,而非常態之分配的資料可以利 用「偏態」與「峰度」兩個指標來加以描述。偏態用以描述分配狀態偏離平均 數的程度,分為正偏態(其值> 0,分配集中在平均數以下,低分群較多)、零 偏態(其值= 0,分配在平均數呈左右對稱分配)、負偏態(其值< 0,分配集中 在平均數以上,高分群較多);峰度則是用來描述分配狀態與常態分配比較之後 的圖形,分為高狹峰(其值> 0,較常態分配來得高瘦)、常態峰(其值= 0)、

壹、學生在字彙前後測驗成績表現及場獨場依型之認知風 格表現差異偏大

由表 4-1 得知,在字彙測驗前測與後測的平均數分別為 12.300 與 13.284,

標準差為 3.426 與 2.812,表示學生間的個別差異偏大;偏態係數分別為-1.132 與-2.077,表示其曲線分配為負偏態,高分群較多;峰度係數分別為.174 與 4.837 皆> 0,表示其曲線分配較接近為高狹峰型態,較常態分配來得高瘦。

從以上數據推斷,本研究中的樣本學童之英語字彙學習表現良好,且高分 群較多,顯示國小學童在英語字彙認讀方面之能力尚佳;然而,標準差顯示學 生之間的個別差異頗大,表示學童字彙能力表現分布並不集中,亦即程度落差 大。近年來國內國小學生英語程度落差的問題也紛紛被提及,此現象也延燒至 國中,最明顯的就是國中基本學力測驗表現之落差(張武昌,2011; 葉錫南等 人,2007)。

FIFD 測驗分數的平均數為 5.748,標準差為 4.432,表示學生在 FIFD 測驗 之個別差異偏大;偏態係數為.642,表示曲線分配為正偏態,低分群較多;峰 度係數為-.244 < 0,表示其曲線分配較接近為低闊峰型態,較常態分配來得平 坦。

換句話說,國小五年級學童其認知風格偏「場地依賴型」居多,根據皮亞 傑兒童認知發展理論,國小五年級學童正處於「具體運思期」過渡至「形式運 思期」階段(鄭麗玉,2006),極可能還處於依賴具體事物思考的階段,此發現 部分符合林明錚(1999)的研究結果,其指出不同年級(年齡)是影響國小學 生在認知型態量表-藏圖測驗差異之因素,兒童認知發展會隨年級增長而改 變。

貳、學生在英語學習焦慮、認知負荷、情境焦慮狀態程度 偏低且表現差異不大

就認知負荷而言,由表 4-1 得知,認知負荷的平均數為 2.437,標準差為 1.112,學生間個別表現差異不大;偏態係數分別為.275,其曲線分配為正偏 態,低分群較多;峰度係數分別為-.924,峰度值< 0,表示其曲線分配較接近為 低闊峰型態,較常態分配來得平坦。

因此,分析數據可推得,正偏態表示學童之認知負荷程度普遍偏低且較不 呈常態分配。Sweller 等人(2011)指出學習者的內在認知負荷會因為了達到學 習目標,必須在工作記憶區處理教材內容的各種元素,當元素大且元素間具有 密切的互動時,就會形成高度的負荷。由本數據分析顯示學童在體驗物件藏找 遊戲時,其所感知到的內在認知負荷程度普遍為低,也就是說在此實驗教學 中,學童的認知負荷程度在可接受的範圍內。

此外,就學習焦慮層面來說,英語學習焦慮及情境焦慮狀態的平均數分別 為 2.794、2.050,標準差分別為 1.017、1.068,學生間個別表現差異不大;偏態 係數分別為.018、.883,表示其曲線分配為正偏態,低分群較多;峰度係數分別 為-.638、-.070,其峰度值亦< 0,表示其曲線分配較接近為低闊峰型態,較常態 分配來得平坦。數據顯示學生在體驗物件藏找遊戲時,其所感受到的學習焦慮 普遍為低。此數據證實過去研究之結果:遊戲提供一有趣和舒適的環境鼓勵學 習者去冒險嘗試作語言練習(Wright, Betteridge, & Buckybuy, 2006;Korkmaz, 2013),當學習者以體驗遊戲的方式學習時,較不易感受到焦慮。

參、學生的心流經驗表現程度偏高且差異不大

由表 4-1 得知,心流經驗的平均數為 3.259,標準差為 1.084,心流經驗在學 生間的個別差異不大;偏態係數為-.456,表示其曲線分配為負偏態,高分群較

由數據資料可推得,負偏態表示學童體驗物件藏找遊戲時所感知到的心流 經驗普遍來說蠻高的,且差異不大。將遊戲和學習整合,能夠使孩童在身體、

社會、情緒和認知等方面有所發展,在競爭或合作的情況下,清楚陳述目標和 規則,讓孩童在體驗遊戲過程中擁有愉悅和有趣的感受(Read, 2007),如此能 夠有效幫助其成長(Korkmaz, 2013)。Yip 和 Kwan(2006)研究發現:要增加 學生的興趣和保證學習的效益,激勵人心的遊戲是必要的,此遊戲需要能提供 學習者成就感和發展的機會。單字教學是一個長時間的歷程,如果遊戲是輕鬆 有趣的且激勵人心、更能提升學習者信心,使其興趣增加。

分析本研究數據資料可得知:物件藏找遊戲對於學童來說是能夠引發其正 向感受的,學童普遍喜歡此實驗教學活動。此外,Inal 和 Cagiltay(2007)指出 孩童的最佳心流經驗與他們的動機有直接關係(p.456)。由此可知,若能引發孩 子的心流經驗,就能夠加深學童的學習動機,增進學習。

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