心流理論與相關研究

深度投入到一項遊戲時會是令人滿足及愉悅的，心流理論是由

Csikszentmihalyi（1991, 1997）提出，最初開始研究心流是想找出人們在深入投 入一項遊戲，享受其樂趣時的感覺和產生原因。早期研究主要對象為藝術家、

運動員、音樂家、西洋棋高手、外科醫生…等，根據受訪者的敘述，逐步建立 心流理論之基礎。在許多領域，如心理學、社會學、人類學、宗教領域等皆應 用到此理論，甚至擴展到課程規劃、遊戲設計與安排等方面，當提到工作任務 與心理狀態相關的議題，心流理論時常被提出來討論。當人們打造一個實質的 環境時，不管是在商業、健康照護、教育和遊戲方面，心流所帶來與其他意識 狀態相關的效益使其成為一個很好的指標。

Csikszentmihalyi（1975）提出「心流經驗（flow of experience）」的概念，

在心經驗流理論當中，「挑戰」與「技能」是兩個重要的因素，心流發生在當個 體知覺到遊戲的挑戰與其自身的技巧間，兩者是平衡的狀態時，在此狀態之下 進行遊戲，會驅使自我朝向更高、更複雜的層次（自我成長），個體知覺則有三 頻道（three channel）反應－「心流」、「乏味」、「焦慮」（Csikszentmihalyi, 1975）。因此，學習英語的經驗愉快與否牽涉到個體的技能與挑戰之間的平衡，

以及其所引發的各種相關感受。

壹、心流一詞之定義

心流經驗是描述個體展現其內在動機時的感受與歷程（Csikszentmihalyi, 1975）。當個人參與某項遊戲時，會全神貫注在遊戲中，在此狀態下不相關的事 物及思緒會被排除在外，如此的經驗會帶給自己十足的喜悅感，使自己願意再 付出許多代價再從事這項遊戲。心流是一個理想的經驗，身心經歷完全投入且 專心致志的過程，其中包含痛苦、冒險甚至危險的成分，而事後將感到自己能

力的提升或發現新穎的要素…等，它會在高度專注的意識狀態下產生，且如此 的感覺會是自發且不費力的（Csikszentmihalyi, 1991,1997）。

其他學者也對心流提出自己的看法，如 Ellis、Voelkl 與 Morris（1994）認 為心流經驗是一種最佳體驗，源自於個人對於挑戰與技巧之間平衡的感知；

Pace（2004）則提到心流是當個人高度涉入一項有樂趣遊戲時所感受到的意識 狀態；Finneran 與 Zgang（2005）認為心流是種意識狀態，當個人全神貫注在 遊戲裡，且個人表現非常良好並未察覺到時間的消逝； Rha, Williams 與 Heo

（2005）認為當心流發生時，人們會變得聚精會神，在遊戲中，會遮擋（screen out）其他不重要的想法或感覺（引自薛光廷，2009）。

由以上學者對心流提出的想法及定義，得知心流強調個體的內在動機，且 包含個體的幾個面向：特定的遊戲、高度專注力、樂趣、個人運用技能挑戰

（主控）。心流之所以會發生，乃由於個體與特定的遊戲互動，在付出高度的專 注力下，讓個體需要控制及運用自己的技能挑戰， 且在遊戲中或結束後理想地 獲得樂趣之感覺。

貳、心流產生的要素

心流經驗不是說有就有，需要在特定的情境才能促使它出現。心流理論 中，達成心流經驗最重要的兩項因素為挑戰和技能，若挑戰高於個體的技能，

個體會感到焦慮（anxiety）或挫折；若挑戰低於使用者的技能，個體會感到無 聊（boredom）或沒興趣，這兩者需達到一定平衡才能使本身朝向更複雜化的狀 態，以便產生心流（Csikszentmihalyi, 1991）。

經由心流經驗使得自我變得比過去複雜，而此複雜性可以說是一種成長，

複雜性是透過個體的技能與挑戰整合而成，克服挑戰會讓人感受到技能提升，

更要求把精神能量投入其中，在心流的經驗當中，加深並發展個體獨特的自我

（Csikszentmihalyi, 1991）。

在 Csikszentmihalyi（1991, 1997, 1998）的研究中，整理與分析受訪者的訪 談資料，發現不同類型的受訪者（游泳選手、音樂家、籃球選手等）在描述樂 趣感覺時，幾乎差別不大；另一項發現是樂趣的感覺是不分文化、社會階級、

年齡與性別，即使受訪者所做的事情差異相當大，但描繪出的感覺皆相去不遠

（薛光廷，2009）。根據研究，從以下的九個層面可以判定是否進入心流的狀 態，整理並列舉如下：（Csikszentmihalyi, 1996; Chen, 2006; 薛光廷，2009；陳 雯琦，2009）

一、明確的目標（clear goals）

參與者知道自己需要做什麼（具備清楚的行動準則），並且沿途的每一個步 驟都有清楚的目標。

二、立即性的回饋 （immediate feedback）：

參與者會知道做得好不好，並且根據回饋立即判定是否有所改進。

三、適用個人的技能於挑戰中 （personal skills well suited to given challenges） ：

遊戲並非指單純一項，只要是進行遊戲需要運用到的技能，都可以包含在 內，例如閱讀遊戲需要包含閱讀技巧、識字能力、辨識背景歷史等，皆可視為 技能。而個體本身會感受到自己的技能與遊戲挑戰搭配得很好，挑戰與技能之 間有所平衡。

四、行動與意識的結合 （merging of action and awareness）：

即為行動與知覺結為一體。心神專一，將注意力集中在所做的事情上面，

一切動作都不假思索。

五、全神貫注在現階段遊戲 （concentration on the task at hand）：

心流發生時，參與者只意識到與此遊戲相關之事物，會將生活中引起壓抑

六、自我意識的喪失 （a loss of self-consciousness）：

當一個人完全投入某項遊戲時，就無餘力注意與遊戲不相干的刺激，會和 周遭世界有區隔，會浮現更強大得自我概念，產生一種與身旁環境結合的感 覺。

七、潛力的控制感 （a sense of potential control）：

在心流理論中，「控制感」常常被提及，更精確點說，此「控制感」並不像 平常生活中，時時擔心事情會失控，強調控制的「可能性」並非控制的「事 實」，不太擔心失敗。

八、轉為自成目標的經驗 （experience which becomes autotelic）：

遊戲本身變成一種目標，即便一開始懷有其它目的，最後其本身就能構成 足夠的獎賞。參與者變成是自發導向參與遊戲。

九、被扭曲的時間 （an altered sense of time）：

在心流狀態的時間感與平常不太一樣，時間感覺被扭曲，和現實之中的感 覺不同。

即使經由九項要素來判斷是否有心流經驗感覺龐雜許多，也無法確且知道 心流經驗的運作架構，因此，後來就有學者提出心流三階段，融合每個要素於 階段之中，如下表 3-6-1 所示：（H. Chen et al., 1999; Novak et al., 2000; 薛光 廷，2009）

表 2-6-1 心流三階段相關研究

（boredom），由 Csikszentimihalyi（1991）提出。當挑戰高於技能時，參與者會 感到焦慮；若當挑戰低於技能時，則會感到無聊；為有當挑戰和技能程度相 等，才會產生心流（Novak & Hoffman, 1997）。參與者一開始無任何技能，此時 參與處於「A1」的心流區域中，經過一段時間後，技能提高了足以應付最初挑

發現自己無法解決目前挑戰，進入「A3」狀態，感到焦慮。參與者在「A2」處 若想要在體驗心流，則會開始提高挑戰難度；若在「A3」處想體驗心流，就應 該加強本身技能，這樣就會又體驗到心流，來到「A4」。由圖 3-6-1 可知，雖然

「A1」和「A4」都代表參與者在心流狀態，但挑戰與技能的程度大不相同－

「A1」處於低階狀態，「A4」處於高階狀態。

圖 2-6-1 三頻道分割模型圖 （Csikszentimihalyi, 1991）

二、四頻道分割模型

Csikszentimihalyi 和研究團隊在之後研究中遇到困難，他們發現有時挑戰和 技能雖達到平衡，但參與者並無心流感受，直到 Massimini 提出新想法：挑戰 與技能處於平衡且兩者需達到一定的強度水平才會發生心流，因此建立了四頻 道分割模型（鄧鵬，2006）（引自薛光廷，2009）。

如圖 3-6-2 所示，四頻道比三頻道多了一個「冷漠」（Apathy）狀態，Novak 與 Hoffman（1997）說明冷漠與心流是對立的。

A1

A3 A4

A2

圖 2-6-2 四頻道分割模型圖 （Massimini & Carli, 1992）

三、八頻道分割模型

隨後，Massimini 與 Carli（1992）延伸四頻道分割模型，加入中度挑戰與中 度技能在模型中，發展出新的四個頻道：鼓勵（Arousal）、控制（Control）、放 鬆（Relaxation）和擔心（Worry），成為更完備的八頻道分割模型，如圖 3-6-3 所示。

圖 2-6-3 八頻道分割模型圖 （Massimini & Carli, 1992）

由各個心流模型演變可以發現，心流之發生需要技能和挑戰之間持續的平 衡，而且既能需要一定的強度才得以發生；此外，心流模型由三頻道演變至八 頻道，表示心流跟隨技能和挑戰的程度不同而改變，是為「動態」的狀態。

肆、相關研究 一、與遊戲學習相關

將遊戲和學習整合，能夠使孩童在身體、社會、情緒和認知等方面有所發 展，在競爭或合作的情況下，清楚陳述目標和規則，讓孩童在體驗遊戲過程中 擁有愉悅和有趣的感受（Read, 2007），如此能夠有效幫助其成長(引自

Korkmaz, 2013）。

遊戲提供一個有趣的環境讓學習者甚至於教學者都能夠在學習和教學過程 中更投入於其中。再者，遊戲在教育場所已被視為一個重要且普及人心的元 件，能提供刺激（stimulation）且模擬（simulation）情境的效果。在非正式的 情境下，遊戲也時常與孩童的休閒活動相關聯，是孩童離開學校學習之外的大 部分活動。當他們遊戲時，大部分的互動遊戲可提供給學習者一個溝通的活動 機會（Warschauer & Healey, 1998; Sørensen & Meyer, 2007）(引自 Ashraf, Motlagh, & Salami, 2014）。

在實質的遊戲環境中安排一個特殊的教學因子，目的是提供教育者激勵學 習者的機會。Inal and Cagiltay (2007) 指出孩童的最佳心流經驗與他們的動機有 直接關係(p.456)。研究說明玩遊戲對孩子在學習方面有正向影響，因其鼓勵獨 立思考(Lim, Nonis, & Hedberg, 2006)。此外，唯有體驗到發現新知的激動感和 能夠克服大量的冒險時，動機才能得以維持，因而形成技能和挑戰之間的平 衡。為了要增加心流的程度及維持它，遊戲必須要清楚界定挑戰程度，提供確 切的目標和給予合適的回饋(Dreher, Reiners, & Dreherb, 2009; Kiili, 2005;

Sweetser & Wyeth, 2005)(引自 Faiola, Newlon, Pfaff, & Smyslova, 2013)。

二、與語言學習相關

至於在語言教學和學習方面，Gee（2005）認為遊戲被看作是能體驗

（working across）正式和非正式情境的概念模型。此外，在語言學習過程中，

遊戲因為早已被概念化為一個能夠令人愉快的因子，所以時常被使用來增加學 習動機和達到真實的溝通練習。

Yip and Kwan（2006）研究發現：要增加學生的興趣和保證學習的效益，激 勵人心的遊戲是必要的，此遊戲需要能提供學習者成就感和發展的機會。單字 教學是一個長時間的歷程，如果遊戲是輕鬆有趣的且激勵人心、更能提升學習 者信心，使其興趣增加。要確保學習持續不斷，必須判斷此遊戲是否提供學習 者持續不斷的動機。即使遊戲過程中的興奮感能夠有效激勵學習者再玩一次遊

Yip and Kwan（2006）研究發現：要增加學生的興趣和保證學習的效益，激 勵人心的遊戲是必要的，此遊戲需要能提供學習者成就感和發展的機會。單字 教學是一個長時間的歷程，如果遊戲是輕鬆有趣的且激勵人心、更能提升學習 者信心，使其興趣增加。要確保學習持續不斷，必須判斷此遊戲是否提供學習 者持續不斷的動機。即使遊戲過程中的興奮感能夠有效激勵學習者再玩一次遊