學童在注音符號學習上易犯的錯誤類型

經過十週的注音符號課程，加上一週的總複習，實施注音符號闖關評量，實 作評量方式請學生指認單音、抽題念詞、閱讀藏寶提示尋找童詩並大聲朗讀，於 第十一週進行注音符號能力診斷測驗後測，前後測時間相隔兩個月又一週的時 間。按黃秀霜、鄭美芝（2003）編制之錯誤組型分析表，進行學生錯誤類型分析。

以下按照實施注音符號測驗結果與學生常犯錯誤類型敘述之。

一、國小注音符號能力測驗後測結果

進行後測約莫花了兩節課多一點的時間，聽寫分測驗採全班共同進行，讀寫 分測驗測採個別實施，學童擁有前測經驗，實施過程較為順利，甚至有學童發現 讀寫分測驗與聽寫分測驗的相同點，

「小喬和小杰同時發現，聽寫分測驗的聽寫符號和認讀分測驗 的題目一模一樣，遇到不會的就翻到後頭去看答案，老師在驚訝學

生的觀察敏銳之餘，只能請學生不要翻到後面去…」（觀 20071112）

距離前測日期已有兩個月餘時間，學童居然還記得測驗內容，頗令研究者感 到驚奇，然而為了確實了解孩子的聽寫能力，請小朋友僅就第一面作答，不可以 偷偷翻到後面去看答案，其測驗結果如下表 4-5 所示：

表 4- 5 經過十週教學後學生對注音符號的認知

表 4- 6 注音符號診斷測驗前測、後測分數統計表

層面 N M SD t 值

9 18.44 27.35 總分（前）-總分（後）

9 123 37.77 -8.36^***

9 5.89 8.45 認讀（前）-認讀（後）

9 45.89 16.68 -7.63^***

9 12.56 19.08 聽寫（前）-聽寫（前）

9 77.11 21.91 -8.18^***

*p<.05，^***p<.001

本研究主要目的為探討學生注音符號的學習狀況與表現，從表 4-5 可以看出 學生分數的進步，但看不出前後測之間的關係，運用統計比較前後測的關係，表 4-6 列出前後測關於總分、認讀分、聽寫分之關係。

前測總分平均值＝18.44，後測總分平均＝123，t 值＝-8.36，p＜0.001，前後 測成績達顯著差異。前測認讀分平均值＝5.89，後測認讀分平均＝45.89，t 值＝

-7.63 ，p＜0.001，前後測認讀分成績達顯著差異。前測聽寫分平均值＝12.56，

後測聽寫分平均＝21.91，t 值＝-8.18，p＜0.001 前後測聽寫分成績達顯著差異。

學童注音符號測驗不管在總分、認讀分、聽寫分，前後測均有顯著差異，然 而以標準差來看，可以發現班上學童個別差異甚大。

為進一步比較分析學生的錯誤類型，將前後測結果表列如下表 4-7：

表 4- 7 學生前後測比較與錯誤類型分析

聽寫分 28 58 20071011），比較不同的是，ㄔㄡˊ→醜小鴨，顯然是受到上聲變調的所影響，

基於我手寫我口，孩子在聽寫也有可能將醜ㄔㄡˇ小鴨寫成ㄔㄡˊ小鴨。

2.四個聲調混淆：

「ㄈㄟˊ→小方、小明造詞『飛機』，ㄈㄥ→小杰造詞『縫衣服』」（觀 20071002）

「ㄜ讀成ㄜˊ ，ㄙㄢˋ讀成ㄙㄢ，ㄩˊ 讀成ㄩˋ ，ㄕㄥˊ 讀成ㄕㄥ」（觀 20071005），四個聲調互相混淆，找不出其規則性，學童造詞時不在乎聲調，音 近的詞均於課堂上發表以「嘗試錯誤」，從老師的反應得知正確與否。

（二）發音錯誤：

發音錯誤分為替代音、省略音、贅加音三個部份，本研究之研究對象較常出 現替代音、省略音，以下分項說明之。

1. 替代音

學童會用相近音代替正確發音，例如ㄓㄔㄕㄖ讀成ㄗㄘㄙ、ㄢㄣㄤㄥ發音不 清、不送氣音與送氣音互讀錯。

（1）舌尖後音ㄓㄔㄕㄖ讀成舌尖前音ㄗㄘㄙ

發音錯誤最常出現的就是ㄓㄔㄕㄖ與ㄗㄘㄙ混淆，ㄓ和ㄗ同為清音、不送 氣、塞擦音；ㄔ和ㄘ同為輕音、送氣、塞擦音；ㄕ和ㄙ同為輕音、不送氣、擦音，

兩者最大差別在發音部位，ㄓㄔㄕ為舌尖後音，ㄗㄘㄙ為舌尖前音。

「學童普遍ㄔㄘ較分不清楚，例如ㄗㄚ唸成ㄓㄚ，ㄓㄠˇ 和 ㄗㄠˇ音近分不清楚，ㄗㄠˇ安便成ㄓㄠˇ安、ㄕㄤ念ㄔㄤ，ㄘㄤ ˋ唸成ㄔㄤˋ」（教札 20070918、教札 20070919）

「進行字卡大風吹，小翔將ㄗ拿成ㄓ，小喬ㄙ拿成ㄕ」（觀 20071005）

舌尖前音與舌尖後音最明顯的區別在於舌頭位置的不同，老師雖提醒學童舌 頭位置但無法一一檢視，再者教材結合圖卡長頸鹿ㄔ、獅子ㄕ、烏賊ㄗ、蠶寶寶 ㄘ、白鷺鷥ㄙ等未能完全結合注音符號的形、音，是以學生印象不深，不易區別。

（2）ㄢㄣㄤㄥ發音不清

「ㄓㄥˋ 與ㄓㄣˋ不容易分的清楚」（教札 20071011）「學童 念ㄍㄨㄢ和ㄍㄨㄤ聽起來非常近似」（觀 20071022）。

聲隨韻母發音容易混淆，主要來自其韻尾發音不同，ㄢ=「ㄚ」+「ㄋ」，ㄤ=

「ㄚ」+「π」兩者差距在韻尾的不同，ㄣ==「ㄜ」+「ㄋ」，ㄥ=「ㄜ」+「π」，

兩者差距亦在韻尾，是以容易發音不清。在課程編排上有特別對聲隨韻母做比較 與分辨：

「課本的編排有顧慮到學生易混淆的字音來做比較與辨正，例 如『上船』跟『上床』兩音，請小朋友出來用槌子敲打老師所唸出

的音，若老師唸的是漁船或是床鋪，學生能夠找到正確的字，但是 老師如果唸黃牛，孩子就有點是猜測性質的敲打字卡。」（教札 20071026）

（3）不送氣音（ㄅㄉㄍㄐㄓㄗ）與送氣音（ㄆㄊㄎㄒㄘㄔ）互讀錯

小杰讀音ㄅㄆ不分，在聽寫上也有同樣的狀況，「ㄅ寫成ㄆ」（文聽寫 20070910）。此乃因發音部位與送氣方式錯誤。

2.省略音

學童會省略聲母、省略介音、省略韻尾而不讀出來或寫出來。

（1）省略聲母

「小杰拼音時，將ㄉㄧˋ讀成一ˋ」（觀 20070926），需要加強發音練習。

（2）省略介音

進行後測聽寫語詞，「小杰將『國旗』寫成『ㄍㄛˊㄑㄧ』；小翔則將『ㄏ ㄨㄢ』寫成『ㄏㄢ』」（後測 20071112）。

（3）省略韻尾

小佳進行測驗時，將「英俊」拼寫成「ㄧㄣˋㄐㄩˋ」，省略了韻尾ㄣ。

3.贅加音

「ㄝ唸成ㄧㄝ，這個部分可能是教材配對的圖卡的問題，ㄝ葉子ㄝ，ㄧㄝ野 狼ㄧㄝ，顯然不夠清楚可以讓小朋友區辨」（教札 20071011）。進行測驗則發現

「小杰將ㄕㄟˊ，寫成ㄕㄨㄟˊ，小明ㄛ唸成ㄨㄛ」。教學上應該著重讓學童念 正確的音，平常說話就念正確的音。

（三）形狀相似

形狀相似有讀錯、或有鏡體字的產生。

1.形狀相似

「小韻將ㄟ讀成ㄏ」（觀 20071005）「小明將ㄉㄧˊ寫成ㄌㄧˊ」（文習作 20070927），形狀相似的音寫錯或唸錯。

2.鏡體字

寫出鏡體字的孩子有小明、小韻、小方、小君四位，在聽寫本中出現鏡體字 的情形，「小方剛ㄏ寫成ㄟ」（文件聽寫 20071002），「小韻、小明、將ㄘ寫成 ， 小君則出現ㄩ寫成ㄇ」（文件聽寫 20071024）。其中小明和小方是左撇子，但出

現鏡體字的頻率不高，較常出現且經多次矯正的是小韻和小君。

（四）拼音困難

起初進行拼音練習時，就發現學童無法迅速的拼音，聲母和韻母可以認念，

就是無法合在一起。「小韻拼音比認符號慢，記得ㄠ，但拼不出ㄆㄠ」（觀 20070910），小華也是，「小華可以認個別的注音符號，但還無法拼音」（觀 20070913）。過兩週後，學童逐漸習慣，也能拼音，課本上有圖形結合詞語，讓 學童練習拼音，「統整活動一」這個單元有四聲練習，分別為「梳子」、「叔叔」、

「數一數」、「樹上」四個詞語，學童不習慣拼音認字，「一開始多半用猜測的方 式，錯了五六次之後才開始有人練習拼音，並在一次兩次嘗試錯誤中找出答案」

（觀 20070927）

學童喜歡猜，而不用拼音的方式唸出正確的詞，孩子生活經驗不足可能是原 因，也有可能老師在拼音教學上沒有很清楚的拼音流程。

教材內容採用換聲符或是換韻符的方式讓孩子直接拼音來認識聲調，藉由 ㄠˇ，換聲符ㄏ、ㄆ、ㄉ來拼音。研究者前一次帶一年級的經驗，乃是用ㄠ→ㄠ ˇ →ㄏㄠˇ，的間接拼音方式比較起來，前一個班拼音速度上就比較快。幼稚 園老師談到注音符號的教學方式時也曾這樣說，

「那個拼音方法會一直變，我們小時候比較是間接拼音法，其 實我覺得鄉下的小孩子間接拼音法對他們會比較 OK」（訪 GT 任 20080214）。

相關研究提出採用直接拼音教學法學習成效較優於間接拼音法（胡建雄，

1992），但顧大我（1992）認為教學方式應該視學生感官與認知經驗、個人特質 來決定（轉引自吳佩芬，2002，p.23），什麼方式較適合東山國小學生學會拼音，

需要進一步研究才得以驗證。

（五）結合韻不純熟

以翰林版的編排方式而言，結合韻多集中在後三課課文，原本結合韻對學童 來說就較為困難，一口氣要記那麼多更是讓他們暈頭轉向，上到後來…

「老師上到第十課『慶生會』，進行結合韻搶攻城堡遊戲，老 師將易混淆的ㄩㄥ、ㄩㄣ、ㄨㄥ、ㄩㄣ、ㄩㄝ等結合韻字卡結合圖 卡貼在黑板上，請學童按照老師指定結合運用塑膠槌子敲出正確答

案，雖有圖卡提示，但同學在找正確答案時仍顯得遲疑」（觀 20071024）。

一次又一次的遊戲中練習，希望他們能更加熟習…

「結合韻最不熟的就是撮口呼，今天玩搶攻堡壘遊戲要讓孩子 加深印象。小翔說『我要攻打小華的鴛鴦ㄩㄢ』，而小佳、小華還 問老師ㄩㄢ是第一個對不對？是從這邊（右邊）還是那邊（左邊）

數過來？我想孩子們還是無法立即認出。（教札 20071101）」

研究者未進入教學前，就與同儕教師討論，同儕教師提到結合韻易混淆的情 形，他強調在學習結合韻時應該加強符號與形象的連結（協同研究 20070730），

運用形象法加強學童印象與發音。吳佩芬（2002）也強調讓學童想像符號像什麼 來加深學童印象，但沒有提到結合韻的部分。幾個學童是因為受到教材影響，教 材通常會結合圖片形成口訣，例如ㄧㄤ，綿羊ㄧㄤ，孩子受到口訣影響，將ㄧㄤ 唸成「ㄧㄤˊ」。而同校同儕教師使用同一份教材未曾發現這樣的問題，研究對 象則以小方最明顯「小方ㄩㄥ讀成ㄩㄥˊ，ㄨㄤ讀成ㄨㄤˊ，ㄧㄠ讀成ㄧㄠˊ」

（觀 20080124），結合韻的圖卡分別為熊ㄩㄥ，黃牛ㄨㄤ，瓢蟲ㄧㄠ，除了小方 之外，其他同學這樣的情形較少。

黃梓佑（2006）綜合相關研究提出注音符號的拼讀順序應為韻符的教學、聲 調教學、結合韻教學、聲母教學四步驟，因為韻母是主要的聲音，先學韻母有助 於結合韻的學習，且加上聲母和聲調即可成為有意義的字詞，在教學上可參考 之。若從兒童語音發展觀之，林麗英（1987）認為兩歲以前兒童可以發展出ㄚ、

ㄧ、ㄨ、ㄝ、ㄛ、ㄠ、ㄞ、ㄜ、ㄡ；三歲以前可發展出ㄅ、ㄆ、ㄇ、ㄉ、ㄊ、ㄍ、

ㄏ；三到四歲會發出ㄋ、ㄐ、ㄑ、ㄒ、ㄙ；四到六歲會發出ㄗ、ㄘ、ㄖ、ㄈ；六 歲以後發展出ㄓ、ㄔ、ㄕ（轉引自常雅珍，1998，p.116）。除聲母部分，李月裳

（2007）提出四歲可發展出ㄢ、ㄤ。從發展角度觀之，研究對象為學齡兒童，均 能正確發音以上的聲母、韻母，主要因其發音部位、發音方法類似而產生混淆。

綜合以上研究結果可知，孩子易弄混的是聲調、替代音、結合韻的部分，陳 素蘭（2002）提出孩子最感困難的部分是聲調和結合韻，也是家長最難指導的。

針對這幾種錯誤類型，宜尋找合適的教學方法進行補救教學，奠定學童的基礎注 音符號能力。