研究歷程

本節依進入研究時間分為進入研究前，進入研究，與退出研究場域三部分說 明之。

一、進入研究前

王文科、王智弘（2004）認為研究者的是處在互動的社會角色中，就研究脈 絡範圍與參與者互動並做觀察，因此研究者與被研究者都需詳加說明。質化研究 透過研究者的觀點來詮釋資料，賦予資料意義、翻譯，以讓其他人看得懂（朱柔 若譯，2000）。因此以下先介紹研究者背景、界定研究情境與研究對象。

（一）研究者背景：

研究者本身畢業於花蓮師院幼教系，輔修國小教育學程，大五選擇到國小實 習，取得合格教師證後便在國小服務，在花蓮、高雄各代課一年，之後便來到純 樸的後山—台東。

由於幼教系背景，比較瞭解幼稚園的生活作息，對幼教有一份孺慕之情。來 到台東四年，均擔任低年級的導師，與在其他縣市代課的經驗相較起來，台東學 童個性質樸純真，但在學業成就表現上與其他縣市一年級學童相較即發現落差，

學習反應上也沒有那麼迅速。黃政傑（1993）提出的補救弱勢族群的能力和學習 表現，是多元文化課程的設計途徑之一，又鑑於台東縣教育當局致力於學力測驗 的提升，是以在本研究中教師即研究者，以自己的教室為研究場域，目的在改善 學生在學校教育的經驗（莊明貞、陳怡如譯，2005），研究者企圖在教學中發現 學童的學習困擾，據此設計有效的教學策略，引發學生學習動機，建立每個孩子 良好的學力基礎，提升學童的競爭力。

（二）研究對象與協作對象：

1.研究對象

本研究之研究對象以台東縣東山國小（化名）一年甲班為主，全校班級數 6 班，為小型學校，該班班級人數為 9 人，9 位學童家庭背景如表 3-1：

表 3- 1 研究對象家庭背景

表 3- 2 學童學前注音符號學習情形

學生 是否接受學前教育 接受學前教育時間 注音符號認知能力 指導者

小明 否，因經濟不足 未填答

小杰 是 3 年 未填答 幼稚園

小方 是 3 年 認、讀、寫 幼稚

園、家長

小君 是 半年 未學過，因為沒空

小翔 是 3 年 寫 幼稚園

小華 是 2 年 認 幼稚園

小韻 是 1 年 認 幼稚

園、家長

小喬 是 1 年 未填答 幼稚

園、家長

小佳 是 2 年 寫 幼稚園

從表 3-2 顯示，東山國小一年級學童幾乎都接受過學前教育，除了小明因為 經濟因素無法就讀外，其他學童都有半年到三年不等的學習經驗，且均在東山國 小附設幼稚園就讀，因此同學之間都相當熟悉，對環境的適應上也較為迅速。而 在注音符號學習上，除了小明外，其餘八位均有接觸過注音符號，注音符號對學 童不算陌生，除家長教授外，多半都是由幼稚園進行注音符號教學，因社區地處 偏遠，無補習班或安親班，學童亦沒有接受過正音班的教學。在學生注音符號能 力調查上，家長未填答可能是不瞭解學生的學習狀況，又或者是不瞭解所謂的聽 說讀寫能力標準為何。

2.協作研究者

本研究研究過程中，另外邀請東山國小同儕教師姚老師（化名）一人作為協 作對象。姚老師大學時就讀中文系，後就讀師資班取得教師資格，任教長達 17 年時間，且有十年任教低年級的經驗，對低年級語文教學頗有心得。姚老師目前 擔任東山國小二年級教師，熟悉研究場域的教學現況，請姚老師於研究過程前後 提供教學策略上，或是遇到問題時給予協助與回饋。

（三）選定研究場域：

台東縣東山國小全校 6 個班，全校人數 70 人，其中八成學童均為原住民，

為原住民重點學校。東山社區（化名）至市區約需 40 分鐘的車程，地處偏遠，

東山社區人口數約 1245 人，約五成為阿美族人，其餘為閩南、客家、少數外省 籍，社區樣貌以農村生活為主體，少數捕魚為生。限於社區內就業機會不足，青 壯人口外移嚴重，社區內多為老弱婦孺，隔代教養情形普遍。社區文化學習機構 不足，正式學習機構有國小附設幼稚園與國小，並無補習班或安親班。對學童來 說，另外有教會提供學童學習母語、唱詩歌等學習環境，對成人來說，有社區部 落大學供成人進修，歷年來參與度不高，這一兩年來有漸入佳境之況。

研究對象學習地點位於一年甲班教室，教室位於學校北邊，與二年級教室相 連，為一層樓建築，未和其他教室連接，教室前後各有一片草皮，方便學生活動。

因觀察內容主要以語文科教學為主，所以觀察地點多在教室內。教室空間廣闊，

約八米見方，除了學生課桌椅外，還有多餘的空間可供團體討論或活動進行，教 室內除了圖書區外，在黑板下方懸掛注音符號字卡，與音近之圖案配對，加深學 童抽象符號與發音的連結。在四周牆壁上掛上簡單標語，而在櫃子上則貼上物品 名稱，方便學生將教具物歸原位，教室後面公佈欄則貼上注音符號總表，方便學 生比對。

二、進入研究

（一） 研究流程

根據研究目的，本研究之研究流程如圖 3-2 表示：

瞭解學生先 備經驗

1.國小注音符號診斷測驗前測 2.學生狀況問卷

3.訪談學前教育機構

注音符號 教學

1. 注音符號課程設計

2. 觀察、攝影瞭解學生學習狀況。

發現問題 1.國小注音符號診斷測驗後測，分析學生常 犯錯誤類型

2.從觀察、省思中發現問題。

規劃補救教學方案

進行補救教學

蒐 集 資 料

評估行動有效性

探討問題未解決原因

規劃補救教學方案 閱

讀 文 獻

圖 3- 2 研究流程圖

（二） 研究者定位

任何行動表現都要與研究者的身份連結，研究者要視自己為一個學習者，從 研究參與者身上學習新知（莊明貞、陳怡如譯，2005）。研究者本身即為教師，

亦是一位完全參與觀察者，被觀察者未察覺觀察者真實的身份，在自然情境的互

動中，與被觀察者建立關係，並蒐集被觀察者最真實的表現（潘淑滿，2003）。

因此在研究過程中，學童並不知道老師為研究者的身份，僅知道老師會固定在星 期二、三到台東市區上課。蒐集資料時期，即在小一開學前十週上課階段，研究 者定位為完全參與觀察者，隨時記錄學生的表現，而實施問卷、注音符號診斷測 驗前測及後測、攝影時，會向家長、學生說明目的。

基於研究倫理，在進行研究之前應該先徵得家長同意，然而畢恆達（1998）

認為同意書可能會為質性研究者帶來操作上的阻礙，況且研究對象為小一學童，

可能根本不知道在研究中會揭露什麼？因此在與指導教授討論過後決定不發同 意書，而以一個班級教師的身份發放問卷與輔導記錄瞭解學生的概況。

三、退出研究場域

因研究者即為教學者，擔任該班一年級導師，於 2007 年 8 月底進入研究場 域，而注音符號教學雖以第一週到第十週為主，但因質性研究需做長期觀察與蒐 集資料，因此本研究觀察活動完成後，於 2008 年 1 月退出研究場域。