研究動機

第一節 研究動機

社會變遷快速，隨著雙薪家庭的增多，家長提早讓孩子接受學前教育的情形 愈來愈普遍。然而學前教育的課程內容為何？對於銜接幼稚園上來的一年級老 師，卻不一定能說出個所以然，尤其針對語文領域部分。注音符號在學前教育的 地位一直處於模糊地帶，幼稚園課程標準並無訂出課程目標支持注音符號教學，

卻又處處可見學前教育機構提早開跑。研究者於 94 學年度第一次接觸一年級孩 子，大學時期的同儕也恰好帶一年級，一個在基隆，一個在苗栗，第一次紙筆評 量後，稍微比較了我們三個班的表現，發現基隆的班國語文平均分數是 99 分，

苗栗的班平均約 80 多分，而研究者所任教的班級平均約 72 分，同樣都是甫進一 年級的孩子，語文成績表現怎會有如此大的落差？激起研究者想了解如何提升任 教學童語文能力的表現，尤其對一年級學童極重要的注音符號認知能力。

一年級新生初進入國小，面對有別於幼稚園的生活作息、不同的學習情境、

不同的同儕與師長，需要一段時間來適應一年級的新生活，適應能力強的孩子能 很快的進入學習狀況，反之則可能因適應不良而衍生學習問題。孩子們在學校生 活適應上必須與師長、同儕間建立起良好的互動關係，遵守教師所要求的生活與 課堂上的常規；在學習適應上則需面對不同的學習領域，學會用適當的方法去學 習（何家儀，2003）。所以老師的首要任務就是要讓孩子熟悉環境，以親切的態 度讓孩子喜歡上學，並運用適當的方式引領每個孩子進入學習領域中。

注音符號極其重要，雖是小學一年級語文課程，但對學童來講並不陌生，

許多幼稚園與家長怕孩子上了一年級無法跟上進度，在幼稚園就設計注音符號課 程，或在升上一年級的暑假讓孩子參加正音班課程，希望孩子贏在起跑點。此立 意雖然良好，也讓孩子提早熟悉抽象的注音符號，引領學童培養了對文字的興趣 與發表能力。然而幼教師資良莠不齊，未必接受過正音訓練；部分幼稚園依小學 教師教學方式讓孩子除了聽說外，還需拼音和寫字，然而幼兒的手部肌肉發展尚 未成熟，提早握筆寫字不符合學童發展（李文儀，2007；張倍綺，2007；劉淑秋，

1994）。曾聽幾位國小老師反應，對學前機構的生態，不管在課程安排、生活作

息、課程內容上都不甚瞭解，當一年級孩子質疑國小為什麼沒有點心吃時，才知 道幼稚園的生活作息有別於國小，蔡宜珍（2004）研究提出一年級老師對幼稚園 的認知停留在幼稚園的空間規劃、休息時間長、課程時間偏重學生生活自理等，

但不瞭解幼稚園課程的真正內涵。研究者任教的國小與國小附幼平常也甚少交 流，以致於國小與附幼互不瞭解，又一年級學童多由附幼學童直接讀上來，幼稚 園教師亦會安排相關銜接課程，針對注音符號，幼稚園教師做了哪些課程銜接 呢？孩子在學前階段對注音符號認識多少？又已具備哪些能力？如能掌握學童 的前備經驗，據此設計課程，讓學過的孩子不覺得枯燥乏味，讓沒學過的孩子跟 上進度，孩子在語文課程適應上方能更加迅速，低年級教師在實施注音符號課程 更能得心應手，此為研究動機之一。

幼稚園與國小課程並不相同，九年一貫課程學習領域包含語文、健康與體 育、數學、社會、自然與生活科技、藝術與人文、綜合活動七大學習領域，為符 合生活化的目標，低年級將社會、自然與生活科技、藝術與人文統合為生活領域。

在一年級語文、健康與體育、數學、生活、綜合活動五大領域中，語文領域的注 音符號學習對一年級新生而言，不只是開啟閱讀最重要的工具，也是學習其他領 域的基石，其學習成效對語文能力的影響頗為深遠，陳弘昌（1991）也提到，注 音符號教學的目的是學說國音、幫助識字、輔助閱讀、提早寫作。學童初期用聲 音來表達自己的意思，到學齡前後語言成熟後，會開始使用文、圖畫表情達意，

由此更可以證明一年級前十週的注音符號教學乃為打好學生基礎能力的重要關 鍵，影響深遠。

對一年級老師而言，實施注音符號教學常會遇到一些問題，簡貴雀（2002）

就提出九年一貫課程與八十二年課程標準之注音符號教學，在教材、教學方法、

媒材運用、評量方式等雖無明顯不同，但九年一貫課程在內容上較深較廣。且實 施九年一貫課程後，每週至多六節語文課，扣除一節鄉土語言，語文課僅剩下 5 節，老師又需在前十週上完三十七個注音符號、四個聲調、二十二個結合韻符，

教學時數嚴重不足與進度的壓力是面臨困境之一。教學時數的不足，還要學生在 短短十週內就達到聽、說、讀、寫能力，甚至熟練是幾乎不可能的。

抽象的注音符號，對孩子而言也有其學習困擾，低年級的孩子還處於皮亞傑 認知發展階段的具體運思期，注音符號對孩子而言不具有意義，充其量只代表一 個聲音（羅秋昭，1999），在對孩子沒有意義的情形下，如何讓孩子精熟注音符

號的運用，並能提升孩子的學習動機？老師必須運用有效而生動的教學方法，來 引起學童的學習興趣與意願。何宜康（2007）就設計活潑生動的遊戲課程，搭配 注音符號的簡單畫法和順口溜，結合學生的生活經驗，訓練孩子左右腦成長，開 啟學童多元智能潛力。李玉珍（2007）認為應該想辦法讓孩子在學習上體驗「浮 流」經驗，也就是讓孩子達到全心投入活動的精神狀態。而房柏成（2005）也提 出即便學童是隨心所欲的寫和畫，只要孩子有興趣，隨時都可以在生活中「玩」

語文，學注音符號就不是難事。欲達到此目標，老師上課方式要活潑、生動、有 趣，設計生活化的教材、教法要多樣，多提供孩子發表的機會等方法，來引導孩 子樂於學習。除了瞭解老師應該在哪些方面努力外，若能知道孩子在學習注音符 號過程中所遇到的學習困擾，與造成困擾的原因，針對孩子學習所遇到的困難去 設計適性的補救教學內容，必能提升每個孩子基本能力，對孩子往後的學習必有 幫助，此為研究動機之二。

研究者所任教的學校位於台東偏遠地區，與其他地區比較起來，家長的經濟 狀況普遍不佳，青壯人口外移至外縣市工作，因此隔代教養與單親比例偏高，學 習刺激不足，有些甚至沒有能力讓孩子接受學前教育，或者繳不起學雜費而靠補 助金支援，不管在家庭結構、經濟條件都較為弱勢。

巫有鎰（1999）在比較台北市和台東縣影響國小學業成就的因果機制研究 中，提出原住民學業成就低落的原因可能為社經地位較低、父母親對子女的教育 期望低、家庭結構不少為單親、隔代教養、子女數多等因素，進而影響學童的學 業成績。家庭功能不健全現象也可見於研究者所任教的班級，96 學年度研究者 任教班級的九位學童中，有三位學童為單親家庭、三位屬於隔代教養，家庭結構 較為複雜，而其中有三位學童的經濟條件是屬於較弱勢的，這樣的條件影響到孩 子的學習，家長為生活所苦，哪來的餘力照顧孩童的學業？九位孩子中，因經濟 不利因素，有一位孩子完全沒有接受過學前教育，其他八位同學接受半年至三年 時間不等的學前教育。搜尋相關文獻，針對台東地區兒童注音符號之相關研究並 不多，對象為偏遠地區兒童者更少，由此引發研究者想瞭解孩子們在未進入國小 之前，對注音符號的認知為何？學前教育或是家庭教育對一年級注音符號學習有 沒有助益呢？進入一年級後的前十週，他們在學習過程中，會遇到哪些困難？老 師又該怎麼解決？用什麼方法？這些都是研究者欲探知的部分，希望從實務工作 中發現孩子的學習問題，並設計教學方案以提升孩子的學習成就，此為研究動機

之三。