教師有效的注音符號教學策略

根據研究資料，學童在注音符號學習上，普遍性的困擾在於聲調混淆、發音 錯誤、結合韻不熟悉幾個部份，因此針對全班共同性的問題設計補救教學，於寒 假的時候進行，1 月 22 日、1 月 23 日、1 月 24 日為期三天，每天三節課。

一、注音符號補救教學設計

吳佩芬（2002）認為要解決學生常犯的注音符號錯誤，必須回歸國音學的理 論，從發音部位與方法著手，向學生再次強調，並配合注音符號遊戲來加以矯正 與強化，並徵詢語言治療師的建議。

本研究之研究對象對遊戲的參與率高，小明也不例外，因此主要補教教學設 計參考吳佩芬（2002）的方式，除了強調發音部位與方法外，配合形象法加深學 生對形音的印象，並以遊戲教學方式讓學生樂於參與，進而精熟。教學設計如下 表 4-8：

表 4- 8 補救教學設計

部分研究認為從韻母開始教學，可以讓孩子進行聽音、辨音、注音與發音練 習，並配合四聲練習（沈淑美，1998）。因此補教教學第一堂課先從韻母開始，

輔以易錯ㄛㄡ、ㄣㄥ、ㄝㄟ等音，就學生口型與發音部位進行矯正與辨別。矯正 發音後，從單字拼音、語詞拼音，進而手指謠，每天練習增進拼音能力。

二、教學後的表現

進行國小注音符號診斷測驗後測時間為 2007 年 11 月 12 日，到進行補救教 學間兩個月的時間，仍按既定的教學進度進行國語第一冊國字的教學，直到寒假 才能進行注音符號補救教學，因此影響教學成果的因素可能包含這兩個月時間的 練習、語文教材的刺激、補救教學效果等。

補救教學於寒假舉行，小佳因為要回彰化過年，無法參加課程，因此再測結 果無小佳的資料。其施測結果如下表 4-9：

表 4- 9 實施補救教學後再測

表 4- 10 注音符號診斷測驗後測、再測分數統計表

層面 N M SD t 值

8 120 39.21 總分（後）-總分（再）

8 144.88 30.46 -4.41^* 8 44.38 17.16

認讀（後）-認讀（再）

8 59.63 13.50 -3.89^* 8 75.63 22.93

聽寫（後）-聽寫（再）

8 85.25 17.61 -3.86^*

*p<.05，^***p<.001

後測總分平均值＝120，再測總分平均＝144.88，t 值＝-4.41，p＜0.05，後測、

再測總分成績達顯著差異。後測認讀分平均值＝44.38，再測認讀分平均＝59.63，

t 值＝-3.89 ，p＜0.05，後測、再測認讀分成績達顯著差異。後測聽寫分平均值

＝75.63，再測聽寫分平均＝85.25，t 值＝-3.86，p＜0.05，後測、再測聽寫分成 績達顯著差異。

比較後測、再測結果可知，無論在總分、認讀分、聽寫分測驗 p 均小於 0.05，

各項成績均達顯著差異。

綜合比較國小注音符號診斷測驗前測、後測與再測結果，其統計表如下表 4-11：

表 4- 11 前測、後測、再測總分、認讀分、聽寫分分數統計表

現問題立刻與以矯正，直至學期末結束方能用寒假時間進行補救教學。

（二）教材的選擇

黃梓佑（2006）針對注音符號教科書、坊間出版之注音符號教材進行比較，

從口訣、筆順教學、黑白圖片、彩色圖片來看，發現各版本各有優缺。單就口訣 來看，選用口訣既符合形、音的最佳，例如ㄐ肌肉ㄐ，ㄉ刀子ㄉ，孩子從口訣、

圖像快速連結至抽象的注音符號。

（三）教學策略上的運用

教學策略非常多，不外乎遊戲教學、漸進教學、應用練習、直觀教學等（沈 淑美，1998；胡建雄，1992）。然而各種策略各有實施上的限制，老師提到…

「運用遊戲教學需耗費很多時間，且光是遊戲規則說明，讓孩 子學會玩遊戲就必須耗費一些口舌，加上有些孩子玩到最後會變成 自己玩自己的」（教札 20070910）。

在進行注音符號教學的同時，也是孩子適應國小生活的漸進過程，有些孩子 快，有些孩子慢，適應好的孩子能更快進入學習的殿堂。

（四）學生練習時間不足

第一次進行聽寫測驗，老師請學生回去準備，僅考第一課的ㄉ、ㄚ、ㄏ、ㄠ 四個字，答對率不高，且家長對孩子的學習雖然都有簽名表示看過，但沒有提出 任何意見。第二次聽寫多數同學仍考不好。

四、針對實施困難之解決方法

根據研究資料，實施注音符號教學時會遇到教學時數不足、各家教材不一、

實施單一教學策略的局限與學生練習時間不足的問題，根據以上困難，提出具體 解決方法如下：

（一）運用彈性課程

國民中小學九年一貫課程綱要規定國小領域節數 20 節，彈性節數 2-4 節，

彈性時間除了安排學校本位課程外，亦可安排國語文、數學領域教學，提升學童 基本能力（黃文烈，無日期）。因此除了國語文的課堂教學外，亦可運用彈性節 數時間做注音符號延伸教學（教札 20080507）。何家儀（2003）研究中老師便是 運用晨光時間與彈性時間，來彌補注音符號教學時間的不足。

（二）延長教學週數

以研究對象來說，一開始放慢速度，減少學生的挫折感是必要的。從研究對 象前測結果學童認讀 7.8 個符號，聽寫 2.4 個符號，可以知道學生對注音符號的 認知有限，比較後測結果，更發現學童在拼音的表現，聽寫單音 10 分中平均得 分 2.9 分，聽寫語詞 20 分中平均得分 6 分，拼讀短文 43 分平均得分 29.3 分，顯 示仍需要加強拼音能力。許玉蘭（2004）、李佳宜（1999）就建議延長注音符號 教學週數，增加學童熟悉度。教學進度上宜緩不宜躁進，一開始就讓學生對注音 符號產生興趣並獲得成就感，更有利於往後的學習。

有研究指出學過的學童會因學過注音符號而顯得上課不專心（劉淑秋，

1994），在本研究中並沒有發現這樣的情形，孩子不會因為學過而不專心，反而 在遇到認識的符號，很興奮大聲念出該符號（觀 20071005），且前測狀況較好的 小佳，每一次的上課幾乎都能專心，且熱中參與課程活動，也因為他對注音符號 較熟悉，往往能在同學反應前先拼出音，或回答老師的問題。

（三）教材的編選運用合宜的口訣

教材出現「鴛鴦ㄩㄢ」、「土撥鼠ㄛ」這樣的口訣，不符合學生的生活經驗，

宜選用符合學生經驗、配合形、音圖卡讓學生朗朗上口（協同研究 20070830）。

唯各版本教材各有優缺，老師可選用部分教材，針對不適用的部份自編口訣與圖 像。

（四）選擇符合學生生活經驗的教材

愈符合學生生活經驗的教材，學生愈願意參與課程，小明是個最明顯的 例子「對動物較有興趣，上課參與度高」（觀 20071009），有一次講到植物…

「小明比手畫腳，興高采烈的向老師介紹該植物，隨口說出該 植物的名字，與他平常趴在桌上不理會老師的情況截然不同。」（觀 20071109）

同儕教師在選用教科書時，會考慮學生對教材內容的吸收程度，無生活經驗 者避免之（協同研究 20080616），因此教材的選用上必須合乎東部偏遠地區孩子 的生活經驗。

（五）活用並彈性調整教學策略

學前教育採直接教學法，先教 1-37 個符號，再進行音、詞的教學，較引不

起孩子的興趣，因此孩子容易學了就忘，一直在複習前面教過的符號，卻未見學 習成效。常雅珍（1998）認為發音正確外，尤其容易混淆的注音符號更應該強調 其特殊性，並提出推廣注音符號精緻教學，老師實施教學時，提供學童視覺心向、

聽覺心像、關鍵字等記憶策略，配合故事、動作、遊戲等方式幫助學童學習。教 學過程中可融合綜合教學、遊戲教學、直觀教學等，例如針對錯誤發音採用直觀 教學，欲引發學生積極學習態度，則可用遊戲教學兼做評量。

拼音方式上則未必局限在直拼法，有的孩子一下子無法跟上反而是用間接拼 音法，對他們來說比較容易。

（六）針對特殊學生採一對一教學

比較特殊的學生在一對一教學時表現的較好，「小明單獨留下來時，與平常 上課表現不同，積極學習，且與老師互動良好」（觀 20071008），小明生活家庭 背景較為特殊，需要關愛，老師特別照顧會讓他覺得得到認同，自然力求表現贏 得老師的讚賞。而學童有特殊的發音困難時，也需一對一矯正其發音部位與送氣 方式。

（七）促進親師溝通

除了學校的教學，家庭也要互相配合，老師可透過親師座談、聯絡簿、電話、

家訪等，讓家長了解注音符號學習的重要性，並協助老師陪同學生一起成長。