國小一年級注音符號教學之研究

國立台東大學教育學系課程與教學所 碩士論文

指導教授：黃琇屏 博士

國小一年級注音符號教學之研究

研 究 生： 許珮儀 撰

致謝辭

沿著台 11 的海岸線奔馳，美麗的浪花激盪著我此刻喜悅與感動的心情。二 年來，路上的風景恰如進修的過程，有時，陽光盎然的徜徉在學術的殿堂中；有 時，驚濤駭浪的困頓在學習的挫折裡；有時，披星戴月在不為人道的辛苦中。

終於走到這一刻，我首先要感謝的是指導教授黃琇屏博士，您的諄諄教誨與 耐心指導，循序漸進帶我領略知識的浩瀚；感謝口試委員謝琇玲博士、陳淑芳博 士精闢的見解與中肯的指教，使論文更加充實豐富；感謝課程與教學所教授們親 切的提醒與關懷；感謝課程與教學碩士班第一屆八位天使家族的成員們，如果沒 有你們一路上的扶持與鼓勵，陪伴我渡過挫折與重重關卡，我將沒有勇氣面對挑 戰、克服難關；感謝秀伶、阿徽、ANH MAN、小文、ERIC、艾咪、大人、copy，

百忙之中抽空協助與關心；感謝東山國小同事們的加油與打氣，讓我心無旁鶩的 求學進修；感謝我的家人、同學、朋友，當我疲憊時，你們就是我最溫暖的依靠；

最後，謝謝班上的九個寶貝蛋，以你們學習成長的歷程，在我的論文裡留下最美 好的足跡。

課程與教學所記錄我的歡笑與淚水，台 11 線刻畫我的耕耘與收穫，我將永 遠懷念這段教學相長的時光。

珮儀 謹誌 2007.07.10

國小一年級注音符號教學之研究

摘要

本研究主要目的在探究一年級學童於學前階段、一年級階段注音符號的學習 狀況，從中發現學生學習過程中所遇到的瓶頸與常犯的錯誤類型，進而提出有效 而具體的教學策略，提升學生的學習成效。

研究對象為台東縣東山國小一年級九位學童，透過問卷瞭解學生基本資料、

家庭背景、注音符號的學習經驗與歷程；經由訪談幼稚園老師，瞭解學生在學前 教育階段學習注音符號的狀況。教學前實施「注音符號診斷測驗」瞭解學生先備 經驗，並依學生先備經驗設計教學內容。注音符號教學期間，以觀察、教師省思、

文件蒐集瞭解學生學習狀況。注音符號十週後實施後測，確認學生的學習成效與 與錯誤類型，據以提出有效教學策略。

研究結果如下：

一、學前學童對注音符號的認知

學童對注音符號認知有限，且個別差異大。

二、一年級學童的注音符號困擾

學童在學習上遇到一些困擾，拼音速度慢、發音不清、理解能力較弱、家長 支援有限。

三、學童注音符號常犯錯誤類型

學童常犯的錯誤類型有聲調混淆、發音錯誤、形狀相似混淆、不熟悉符號 四、教師可運用的有效教學策略

教師可運用彈性時間、延長注音符號教學週數、教材的編選運用合宜的口訣 與心像、選擇符合學生生活經驗的教材、採用個別化教學、促進親師溝通等。

關鍵詞：注音符號、錯誤類型、教學策略

The Study of Teaching Mandarin Phonetic Symbols for First-Grade Students in Elementary School

Abstract

The main goal of this research is to observe the situations of students learning mandarin phonetic symbols at pre-school and first-grade.

Reading the situations, we can find the difficulties and mistakes of learning process. For this, I suggest few effective teaching methods to result these problems and to advance the outcomes of learning.

The research group are first grade students from Dong-San elementary school in Taitung county. A survey was conducted before the study which recorded student experience with phonetic symbols, personal information, family background, and student's kindergarten school teacher's feedback regarding these students’ phonetic foundation.

Students have to take a phonetic diagnostic test before this study. This study then designs teaching material according to the students’

requirements. These materials are then being experimented in the actual teaching class. During the teaching phase the students’ learning curve was observed, and recorded through the sharing of their homework. After 10 weeks of learning, students will be asked to take another mandarin phonetic ability diagnostic test to confirm the progress made by the students and once again categorize mistakes they still make. The teaching material and strategy are then being redesigned to improve the efficiency of the phonetic instruction.

Results of the study:

1. Pre-school students knowledge of the phonetic symbols a. Very limited and unequal

2. First grade students’ difficulties a. Phonetic Transcription is slow b. Incorrect pronunciation

c. Poor ability to understand the instruction

d. Limited help available from the parents 3. The mistakes observed from the students

a. Mixing of the 4 tones

b. Mispronunciations of the phonetic symbols c. Inability to distinguish similar symbols d. Reading of combined symbols

4. Methods suggested to teachers

a. Use flexible time to extend class time

b. Use mnemotechnics to help the students memorize

c. Use the life experience of the students to link to the subject the class

d. Use individualized techniques for each student

e. Increase communication between the teachers and the students

keyword：mandarin phonetic symbols、mistakes、teaching strategies

目次

第一章 緒論 ... 1

第一節 研究動機...1

第二節 研究目的...4

第三節 研究問題...4

第四節 名詞釋義...4

第五節 研究範圍...5

第六節 研究限制...5

第二章 文獻探討 ... 7

第一節 學童學前階段的注音符號學習...7

第二節 注音符號學習錯誤類型之教學研究... 11

第三節 注音符號教學策略之運用...20

第三章 研究設計與實施 ... 26

第一節 研究方法...26

第二節 研究工具...27

第三節 研究歷程...29

第四節 資料的蒐集、處理與分析...35

第四章 研究結果與討論 ... 42

第一節 學前學童對注音符號的認知...42

第二節 國小一年級學童注音符號學習困擾...58

第三節 學童在注音符號學習上易犯的錯誤類型...72

第四節 教師有效的注音符號教學策略...82

第五章 結論與建議 ... 91

第一節 結論 ...91

第二節 建議...94

參考文獻 ... 97

中文部分...97

西文部分...102

附錄... ... 103

附錄一：使用國小注音符號診斷測驗同意書...103

附錄二：學童學前經驗調查問卷...105

附錄三：幼稚園教師訪談大綱...107

附錄四：注音符號教學觀察表...108

附錄五：訪談資料編碼... 110

表次

表 2- 1 幼稚園語文領域課程標準與九年一貫語文領域課程綱要比較

...8

表 2- 2 國語聲母表 ...14

表 2- 3 注音符號錯誤類型之相關研究 ...16

表 3- 1 研究對象家庭背景 ...31

表 3- 2 學童學前注音符號學習情形 ...32

表 3- 3 本研究之編碼方式 ...38

表 3- 4 學前學習注音符號經驗的分析向度 ...39

表 3- 5 教師訪談內容架構 ...40

表 4- 1 學童接受學前教育概況 ...43

表 4- 2 學童在學前對注音符號的認知 ...54

表 4- 3 注音符號教學實施期程 ...59

表 4- 4 翰林版首冊課程內容 ...60

表 4- 5 經過十週教學後學生對注音符號的認知 ...74

表 4- 6 注音符號診斷測驗前測、後測分數統計表 ...75

表 4- 7 學生前後測比較與錯誤類型分析 ...76

表 4- 8 補救教學設計 ...83

表 4- 9 實施補救教學後再測 ...85

表 4- 10 注音符號診斷測驗後測、再測分數統計表...86

表 4- 11 前測、後測、再測總分、認讀分、聽寫分分數統計表...87

圖次

圖 2- 1 搶攻注音城堡...23

圖 2- 2 注音符號想像畫...23

圖 3- 1 教室情境...29

圖 3- 2 研究流程圖...34

第一章 緒論

第一節 研究動機

社會變遷快速，隨著雙薪家庭的增多，家長提早讓孩子接受學前教育的情形 愈來愈普遍。然而學前教育的課程內容為何？對於銜接幼稚園上來的一年級老 師，卻不一定能說出個所以然，尤其針對語文領域部分。注音符號在學前教育的 地位一直處於模糊地帶，幼稚園課程標準並無訂出課程目標支持注音符號教學，

卻又處處可見學前教育機構提早開跑。研究者於 94 學年度第一次接觸一年級孩 子，大學時期的同儕也恰好帶一年級，一個在基隆，一個在苗栗，第一次紙筆評 量後，稍微比較了我們三個班的表現，發現基隆的班國語文平均分數是 99 分，

苗栗的班平均約 80 多分，而研究者所任教的班級平均約 72 分，同樣都是甫進一 年級的孩子，語文成績表現怎會有如此大的落差？激起研究者想了解如何提升任 教學童語文能力的表現，尤其對一年級學童極重要的注音符號認知能力。

一年級新生初進入國小，面對有別於幼稚園的生活作息、不同的學習情境、

不同的同儕與師長，需要一段時間來適應一年級的新生活，適應能力強的孩子能 很快的進入學習狀況，反之則可能因適應不良而衍生學習問題。孩子們在學校生 活適應上必須與師長、同儕間建立起良好的互動關係，遵守教師所要求的生活與 課堂上的常規；在學習適應上則需面對不同的學習領域，學會用適當的方法去學 習（何家儀，2003）。所以老師的首要任務就是要讓孩子熟悉環境，以親切的態 度讓孩子喜歡上學，並運用適當的方式引領每個孩子進入學習領域中。

注音符號極其重要，雖是小學一年級語文課程，但對學童來講並不陌生，

許多幼稚園與家長怕孩子上了一年級無法跟上進度，在幼稚園就設計注音符號課 程，或在升上一年級的暑假讓孩子參加正音班課程，希望孩子贏在起跑點。此立 意雖然良好，也讓孩子提早熟悉抽象的注音符號，引領學童培養了對文字的興趣 與發表能力。然而幼教師資良莠不齊，未必接受過正音訓練；部分幼稚園依小學 教師教學方式讓孩子除了聽說外，還需拼音和寫字，然而幼兒的手部肌肉發展尚 未成熟，提早握筆寫字不符合學童發展（李文儀，2007；張倍綺，2007；劉淑秋，

1994）。曾聽幾位國小老師反應，對學前機構的生態，不管在課程安排、生活作

息、課程內容上都不甚瞭解，當一年級孩子質疑國小為什麼沒有點心吃時，才知 道幼稚園的生活作息有別於國小，蔡宜珍（2004）研究提出一年級老師對幼稚園 的認知停留在幼稚園的空間規劃、休息時間長、課程時間偏重學生生活自理等，

但不瞭解幼稚園課程的真正內涵。研究者任教的國小與國小附幼平常也甚少交 流，以致於國小與附幼互不瞭解，又一年級學童多由附幼學童直接讀上來，幼稚 園教師亦會安排相關銜接課程，針對注音符號，幼稚園教師做了哪些課程銜接 呢？孩子在學前階段對注音符號認識多少？又已具備哪些能力？如能掌握學童 的前備經驗，據此設計課程，讓學過的孩子不覺得枯燥乏味，讓沒學過的孩子跟 上進度，孩子在語文課程適應上方能更加迅速，低年級教師在實施注音符號課程 更能得心應手，此為研究動機之一。

幼稚園與國小課程並不相同，九年一貫課程學習領域包含語文、健康與體 育、數學、社會、自然與生活科技、藝術與人文、綜合活動七大學習領域，為符 合生活化的目標，低年級將社會、自然與生活科技、藝術與人文統合為生活領域。

在一年級語文、健康與體育、數學、生活、綜合活動五大領域中，語文領域的注 音符號學習對一年級新生而言，不只是開啟閱讀最重要的工具，也是學習其他領 域的基石，其學習成效對語文能力的影響頗為深遠，陳弘昌（1991）也提到，注 音符號教學的目的是學說國音、幫助識字、輔助閱讀、提早寫作。學童初期用聲 音來表達自己的意思，到學齡前後語言成熟後，會開始使用文、圖畫表情達意，

由此更可以證明一年級前十週的注音符號教學乃為打好學生基礎能力的重要關 鍵，影響深遠。

對一年級老師而言，實施注音符號教學常會遇到一些問題，簡貴雀（2002）

就提出九年一貫課程與八十二年課程標準之注音符號教學，在教材、教學方法、

媒材運用、評量方式等雖無明顯不同，但九年一貫課程在內容上較深較廣。且實 施九年一貫課程後，每週至多六節語文課，扣除一節鄉土語言，語文課僅剩下 5 節，老師又需在前十週上完三十七個注音符號、四個聲調、二十二個結合韻符，

教學時數嚴重不足與進度的壓力是面臨困境之一。教學時數的不足，還要學生在 短短十週內就達到聽、說、讀、寫能力，甚至熟練是幾乎不可能的。

抽象的注音符號，對孩子而言也有其學習困擾，低年級的孩子還處於皮亞傑 認知發展階段的具體運思期，注音符號對孩子而言不具有意義，充其量只代表一 個聲音（羅秋昭，1999），在對孩子沒有意義的情形下，如何讓孩子精熟注音符

號的運用，並能提升孩子的學習動機？老師必須運用有效而生動的教學方法，來 引起學童的學習興趣與意願。何宜康（2007）就設計活潑生動的遊戲課程，搭配 注音符號的簡單畫法和順口溜，結合學生的生活經驗，訓練孩子左右腦成長，開 啟學童多元智能潛力。李玉珍（2007）認為應該想辦法讓孩子在學習上體驗「浮 流」經驗，也就是讓孩子達到全心投入活動的精神狀態。而房柏成（2005）也提 出即便學童是隨心所欲的寫和畫，只要孩子有興趣，隨時都可以在生活中「玩」

語文，學注音符號就不是難事。欲達到此目標，老師上課方式要活潑、生動、有 趣，設計生活化的教材、教法要多樣，多提供孩子發表的機會等方法，來引導孩 子樂於學習。除了瞭解老師應該在哪些方面努力外，若能知道孩子在學習注音符 號過程中所遇到的學習困擾，與造成困擾的原因，針對孩子學習所遇到的困難去 設計適性的補救教學內容，必能提升每個孩子基本能力，對孩子往後的學習必有 幫助，此為研究動機之二。

研究者所任教的學校位於台東偏遠地區，與其他地區比較起來，家長的經濟 狀況普遍不佳，青壯人口外移至外縣市工作，因此隔代教養與單親比例偏高，學 習刺激不足，有些甚至沒有能力讓孩子接受學前教育，或者繳不起學雜費而靠補 助金支援，不管在家庭結構、經濟條件都較為弱勢。

巫有鎰（1999）在比較台北市和台東縣影響國小學業成就的因果機制研究 中，提出原住民學業成就低落的原因可能為社經地位較低、父母親對子女的教育 期望低、家庭結構不少為單親、隔代教養、子女數多等因素，進而影響學童的學 業成績。家庭功能不健全現象也可見於研究者所任教的班級，96 學年度研究者 任教班級的九位學童中，有三位學童為單親家庭、三位屬於隔代教養，家庭結構 較為複雜，而其中有三位學童的經濟條件是屬於較弱勢的，這樣的條件影響到孩 子的學習，家長為生活所苦，哪來的餘力照顧孩童的學業？九位孩子中，因經濟 不利因素，有一位孩子完全沒有接受過學前教育，其他八位同學接受半年至三年 時間不等的學前教育。搜尋相關文獻，針對台東地區兒童注音符號之相關研究並 不多，對象為偏遠地區兒童者更少，由此引發研究者想瞭解孩子們在未進入國小 之前，對注音符號的認知為何？學前教育或是家庭教育對一年級注音符號學習有 沒有助益呢？進入一年級後的前十週，他們在學習過程中，會遇到哪些困難？老 師又該怎麼解決？用什麼方法？這些都是研究者欲探知的部分，希望從實務工作 中發現孩子的學習問題，並設計教學方案以提升孩子的學習成就，此為研究動機

之三。

第二節 研究目的

研究者希望能做好幼小銜接工作，增進幼小教師之間交流；奠定學生基礎語 文能力，給孩子閱讀入門的鑰匙；兼之任教地區學習刺激不足、家長支援有限，

欲瞭解台東偏遠地區學童注音符號學習情形，是以提出研究目的如下：

一、 瞭解國小一年級學童進入國小前對注音符號的認知情形。

二、 瞭解國小一年級學童學習注音符號時遇到的學習困擾。

三、 探討教師在面對學生學習注音符號困擾時可運用的教學策略。

第三節 研究問題

依據上述的研究目的，本研究提出下列的研究問題：

一、國小一年級學童在學習注音符號前對注音符號的聽、說、讀、寫能力為何？

二、國小一年級學童學習注音符號所遇到的學習困擾為何？

三、國小一年級學童在學習注音符號歷程中常犯的錯誤類型為何？

四、教師在解決學生學習注音符號困擾可用的教學策略有哪些？

第四節 名詞釋義

一、注音符號認知能力

注音符號是指民國二十一年教育部公布國音內容含二十一個聲母，十六個韻 符，二十二個結合韻，以及四個聲調。注音符號認知能力係指學童能聽、寫出 37 個注音符號，22 個結合韻符，並能拼讀符號與聲調。

二、注音符號教學

注音符號教學有綜合法、分析法、折衷法、隨機法（胡建雄，1992）。本研 究所指的注音符號教學，係採注音符號綜合教學法為主，其要點有四：聯絡說話 教學、應用分析法教學、應用閃示法教學、應用直接拼讀法教學。輔以多元的遊 戲教學，以引發學生學習動機與學習興趣。

第五節 研究範圍

一、研究內容

本研究旨在瞭解進行國小低年級注音符號教學時，學生的學習表現為何？可 能遇到哪些學習困擾？根據其困擾類別與易犯錯誤類型，根據文獻設計出有效的 教學策略。

二、研究對象

本研究之研究對象以台東縣東山國小（化名）一年甲班，全校班級數 6 班，

為小型學校，該班班級人數為 9 位，其中 7 位學童就讀一年級前均接受過一年以 上的學前教育，一位曾接受過半年的學前教育，一位完全沒有接觸過學前教育。

第六節 研究限制

一、教學時間的限制

依九年一貫課程綱要規定，明訂一年級上學期第一週至第十週以國語說話和 注音符號教學為主。因此純粹的注音符號教學僅維持十週，十週之後進行國字教 學，短短十週的教學要讓學童學習 37 個注音符號、22 個結合韻符、4 個聲調，

加上拼音，並能讀寫是不可能的，因教學需要，將注音符號教學時間延長為 11 週。本研究之注音符號教學時間以純粹的注音符號教學為主，但仍針對十週之後 的國字教學持續進行觀察，針對學童學習困難的部分設計補救教材課程，但是礙 於教學進度的壓力，平日無暇進行補救教學，僅能運用課餘時間或寒假期間進行 補救教學。

二、研究對象的限制

本研究的研究對象為研究者所任教台東縣東山國小一年甲班九位學童，探討 學童注音符號學習情形，因此研究成果侷限於個案班級，不適合對其他對象或其 他情境進行推論。

三、研究者本身限制

研究選擇以質性研究為主，量化研究為輔的研究設計，研究者於研究所階段

曾修習以質性研究為主的專題討論課程，質性研究與質性研究實踐課程，大學階 段修習過兒童觀察等相關課程，觀察時儘量描述現況，不帶主觀評斷。然礙於人 力限制，未能蒐集學生在其他領域的相關表現，在此僅以國語文領域為主，蒐集 學生的表現情況、文本資料以進行分析。

第二章 文獻探討

第一節 學童學前階段的注音符號學習

幼稚園與國小的生活型態、教室空間和情境布置、作業評量、課程內容上有 極大差異，尤其一年級前十週就必須學會注音符號，對甫上一年級的新生來說是 個很大的挑戰，以下就課程標準的差異與幼小銜接部分說明。

一、幼稚園與國小課程在語文領域的課程標準比較

就 95 年頒令實施的國民中小學九年一貫課程綱要來看，幼稚園與國小顯然 是不同的，以下表 2-1 就幼稚園語文領域目標與九年一貫語文領域課程綱要比較 之：

表 2- 1 幼稚園語文領域課程標準目標與九年一貫語文領域課程綱要比較

幼稚園課程標準 九年一貫課程語文領域

頒佈時間 1987 年 2000 年 目標 1.啟發幼兒語言潛能，增進

幼兒語言的能力。

2.培養幼兒良好說話與聽話 的態度與習慣。

3.發展幼兒欣賞、思考和想 像的能力。

4.培養幼兒閱讀、問答和發 表的興趣。

5.陶冶幼兒優美的情操及健 全品格。

1.應用語言文字，激發個人潛能，發展學習空間。

2.培養語文創作之興趣，並提昇欣賞評價文學作品之 能力。

3.具備語文學習的自學能力，奠定終身學習之基礎。

4.應用語言文字表情達意，分享經驗，溝通見解。

5.透過語文互動，因應環境，適當應對進退。

6.透過語文學習體認本國及外國之文化習俗。

7.應用語言文字研擬計劃，及有效執行。

8.結合語文與科技資訊，提昇學習效果，擴充學習領 域。

9.培養探索語文的興趣，並養成主動學習語文的態 度。

10.應用語文獨立思考，解決問題。

關於注音 符號教學

無 A-1-1 能正確認念、拼讀及書寫注音符號。

1-1-1-1 能熟習並認念注音符號。

1-1-1-2 能筆順正確的書寫注音符號。

1-1-1-3 能熟習拼音的方法。

A-1-2 能應用注音符號表情達意，分享經驗。

1-2-1-1 能利用注音符號，提昇說話及閱讀能力。

1-2-4-2 能利用注音符號，和他人分享自己的經驗和 想法。

A-1-3 能應用注音符號，欣賞語文的優美。

1-3-2-1 能欣賞並朗讀標注注音的優美文學作品。

A-1-4 能應用注音符號輔助識字，擴充閱讀。

1-4-3-1 能利用注音符號輔助認識文字。

1-4-3-2 能利用注音讀物，擴充閱讀範圍。

1-4-9-3 能選擇適合自己程度的注音讀物，培養自我 學習興趣。

A-1-5 能應用注音符號，記錄訊息，表達意見。

1-5-4-1 能應用注音符號，輔助表達自己的經驗和想 法(如：寫日記、便條等)。

1-5-7-2 能應用注音符號，輔助記錄訊息。

1-5-10-3 能就所讀的注音讀物，說出自己發現的問題 和想法。

1-5-10-4 能就所讀的注音讀物，提出自己的看法，並

做整理歸納。

A-1-6 能應用注音符號，擴充語文學習的空間，增進 語文學習興趣。

1-6-6-1 能應用注音符號，輔助學習鄉土語言。

1-6-8-2 能利用注音符號使用電子媒體(輔助教材 等)，增進語文學習的興趣。

A-1-7 能應用注音符號，檢索資料，解決學習上疑難 問題。

1-7-3-1 能應用注音檢索方式的工具書，解決學習上 的疑難問題。

教學原則 （1）用「直接法」教學國 語，培養用國語思想、

促成語音和語意的直 接聯繫。

（2）用正確的國語教學說 話。

(1)注音符號於第一學年前十週，採綜合教學法教學。

認識用注音符號拼成的完整語句，進而由語句分析出 語詞，由語詞分析出單字，由單字分析出符號。認讀 符號後，再練習拼音。

(2)教學時應適應個別差異，讓注音符號漸次增加內容 及深度，期能在第一階段達到熟練應用。

(3)練習拼讀時採「直接拼讀法」，看到注音符號後，

直接讀出字音，再用反拼法複習。練習時注意發音的 部位、口腔的開合、唇形的圓展、聲調的高低。

(4)設計生動有趣的輔助活動，善用教學媒材，提供充 分練習機會，協助教學，讓學生多念、多聽、多寫、

多練。

(5)利用聯絡教學及統整教學，擴大學習領域，拓展學 習空間。(如：結合聽說教學，以提昇聽辨聲音的靈 敏度；結合閱讀教學，在標注注音符號的兒歌、童話 故事中，涵詠文學的趣味，養成主動閱讀的習慣；結 合作文教學，啟發獨立思考，使用注音符號，適當表 達自己的想法。

資料來源：教育部國民教育司，2000；教育部國民教育司，1987，p.63

由表 2-1 可知，幼稚園的課程標準並未提出注音符號教學，僅提到運用直接 教學促進幼童語音與語意的連結，鼓勵幼兒發表、說話，培養閱讀的習慣。而在 九年一貫課程語文領域則強調「注音符號能力」，注音符號教學應於第一學期的 前十週，採綜合教學法、直接拼讀法教學，並能適應個別差異以使個體熟練、應 用注音符號，進而運用注音符號抒發情感，獨立思考解決問題，擴充閱讀的數量。

而在國小階段明白點出注音符號教學方法，除了教學要活潑生動外，也要多運用 聯絡和統整教學，靈活運用注音符號能力於每個領域的學習中。由上可知，幼稚 園與國小在語文領域的教學目標是有差別的，然而卻有不少幼稚園提早開跑，在 學前階段就進行注音符號教學，也因此衍生了許多關於學前注音符號的相關研 究。

二、學前注音符號學習的相關研究

根據九年一貫課程標準，明訂國小第一學年第一學期第一週到第十週為注音 符號教學時間，注音符號學習對於小一新鮮人來說是一件很重要的事。九年一貫 課程實施後，一年級語文領域節數壓縮到 6 節課，扣除一節鄉土語言，國語文僅 有 5 節，許多家長擔心孩子無法在短時間跟上學習進度，因此在進入一年級前，

家長送孩子上正音班或選擇教授注音符號的學前教育機構的現象不勝枚舉。

許多幼稚園為了迎合家長的需求、期許，提升辦學績效，提早起步，孩子在 幼稚園階段就接受注音符號的聽、說、讀、寫能力的培養，希望在學前就達到一 定的能力。教育學者與教師多數認為幼稚園教注音符號的問題相當嚴重，相反的 家長與社會人士認為幼稚園教注音符號並無不妥，甚至要求幼稚園教授注音符 號，卻不管幼稚園怎麼教，導致學習成效參差不齊（毛連塭、吳清山、林佩蓉、

幸曼玲、劉春榮，1994）。

一些研究試圖比較學前接受注音符號學習與未接受注音符號教學在升上一 年級後的表現，何翠華、林淑英（1989）運用調查研究法調查台北市 831 位一年 級學童，研究結果顯示通過評量（達精熟學習）828 人中，接受注音符號教學者 有 486 人，未接受者有 342 人，由此可知學前接受注音符號教學與否，在國小一 年級注音符號教學結束後，均能達到精熟效果。

易正明、張秀惠、李恆穆、陳姬安（1991）採用實驗研究法將小朋友分為先 學組與後學組，此兩組智力、學習能力、興趣、社經情境均相同。經過研究發現 先學組與後學組在聽寫測驗成績、綜合測驗、月考成績上均無顯著差異，且無論 是先學組或是後學組在前十週、後十週、一年級上學期、一年級下學期各方面的 表現亦無顯著差異。

陳麗如（2000）採事後回溯調查研究法研究屏東縣國小一年級兩班共 69 位 學生，探討關於注音符號幼小銜接的問題。發現幼稚園教學注音符號、正音班型

式教學、學前注音符號學習歷程並不會影響小一學童注音符號學習成就、語文理 解能力、朗讀正確率；又發現注音符號測驗成績與語文理解，兩者有顯著相關。

注音符號測驗成績與朗讀正確率有顯著相關，語文理解與朗讀正確率沒有顯著相 關；注音符號呈現方式不影響語文理解能力；注音符號呈現方式影響朗讀正確 率，注音版與國字加注音版顯著優於國字版，有助於學童朗讀的正確率。

蔡宜珍（2004）以台東市私幼與國小附幼升上一年級的學童為研究對象，探 討幼小銜接課程對學生升上一年級生活適應與學習表現的影響，發現提早學習與 過度練習的私幼學生，在語文與數學段考成績的表現較國小附幼學生佳，然而再 第二次與第三次段考後，差距縮小，國小附幼學生逐漸進步，而私幼學生維持相 同的表現。

從以上文獻得知，無論是幼稚園教學注音符號、正音班、學前注音符號的學 習歷程，對小學一年級注音符號學習成就、語文理解能力、朗讀正確率並無顯著 影響，學齡前先學過注音符號的學童，在國語科的能力表現也未必優於未學過注 音符號的學生（易正明等，1991；陳麗如，2000）。因此建議幼稚園不應注重提 早教注音符號（陳麗如，2000；蔡春美，1993），而改以相關的語文活動進行教 學。不管學童在升上一年級前，是否有注音符號的學習歷程，一年級的老師均應 維持正常教學，並使用能引起孩子學習動機的學習策略，以免學生視學注音符號 為畏途，產生學習困擾；或因為學過覺得一年級課程太無聊，產生適應困擾。

由以上研究可瞭解，即使學前提早指導孩子注音符號聽說讀寫能力，但對於 孩子注音符號學習成就沒有太大的影響，學前教育應視孩子的發展狀況予以適當 的教材內容，或設計有趣但正確的語文教學內容，不需強迫學童讀寫注音符號。

而一年級教師面對不同學習注音符號歷程的孩子應正常教學，改以活潑有趣的教 學策略來引起孩子的興趣並讓孩子們更熟習注音符號，否則光是短短的十週時 間，要讓孩子熟悉並能活用是不可能的。

第二節 注音符號學習錯誤類型之教學研究

教學經驗豐富的老師，多少都瞭解學童在學習遇到的困難點為何，在教學準 備時，即知道如何安排時間，運用什麼方式讓學童理解。注音符號教學也是如此，

大部分學童遇到的困難點或許是相差無幾的，因此以下探討學童在學習時常犯的

錯誤類型，第一部份簡介注音符號，第二部份孩子在學習注音符號時所遇到的學 習困擾，第三部分則探討常犯錯誤類型的注音符號教學研究，第四部份則探討可 能發生錯誤類型的原因。

一、注音符號簡介

現行注音符號是民國二年，由教育部召開「讀音統一會」，決定標準讀音，

全國讀音統一，以下就韻母、聲母和聲調分別介紹如下（國立台灣師範大學國音 學編輯委員會，1982；羅秋昭，1999）：

（一）韻母

韻母，也叫後音或元音，在語音學中，韻母是主要的聲音。韻分為單韻、複 韻、聲隨韻、捲舌韻、結合韻五類，分別說明如下：

1.單韻符：有ㄚ、ㄛ、ㄜ、ㄝ、ㄧ、ㄨ、ㄩ

單韻符指從發音開始到結束，舌頭前後、舌頭高低、嘴唇圓展均不改變，發 出來的音值不變。

2.複韻符：有ㄞ、ㄟ、ㄠ、ㄡ

複韻符指從發音開始到結束，舌頭前後、舌頭高低、嘴唇圓展有改變，那麼 發出來的音值起變化，韻符是由兩個音複合而成，複聲符發音如下：

（1）ㄞ＝「ㄚ」＋「ㄧ」

（2）ㄟ＝「ㄝ」＋「ㄧ」

（3）ㄠ＝「ㄚ」＋「ㄨ」

（4）ㄡ＝「ㄛ」＋「ㄨ」

3.聲隨韻符：有ㄢ、ㄣ、ㄤ、ㄥ

聲隨韻符是韻母後面附隨著鼻音（輔音）。聲隨韻符發音如下：

（1）ㄢ＝「ㄚ」＋「ㄋ」

（2）ㄣ＝「ㄜ」＋「ㄋ」

（3）ㄤ＝「ㄚ」＋「π」

（4）ㄥ＝「ㄜ」＋「π」

4.捲舌韻：ㄦ

把舌頭捲起來的音，多用在ㄦ化韻上。

5.結合韻符：分為齊齒呼、合口呼、撮口呼三組。

結合韻是把ㄧ、ㄨ、ㄩ三個介音分別與單韻符、複韻符、聲隨韻符相結合而 成，可分為齊齒呼、合口呼、撮口呼，說明如下：

（1）齊齒呼：ㄧㄚ、ㄧㄛ、ㄧㄝ、ㄧㄞ、ㄧㄠ、ㄧㄡ、ㄧㄢ、ㄧㄤ、ㄧㄣ、

ㄧㄥ共十個。

（2）合口呼：ㄨㄚ、ㄨㄛ、ㄨㄟ、ㄨㄞ、ㄨㄢ、ㄨㄣ、ㄨㄤ、ㄨㄥ共八個。

（3）撮口呼：ㄩㄝ、ㄩㄢ、ㄩㄣ、ㄩㄥ共四個。

（二）聲母

聲母又稱輔音，是氣流從肺部出來，經過聲門，在發音部位受到阻礙所造成 的音。聲母可以分發音部位與發音方法兩大部分，依發音部位與發音方法將聲母 歸類如下表 2-2：

表 2- 2 國語聲母表

塞音 塞擦音 擦音

不送氣

（清）

送氣

（清）

不送氣

（清）

送氣

（清）

鼻音

（濁）

邊音

（濁） 不帶音

（清）

帶音

（濁）

雙唇

音 ㄅ ㄆ ㄇ

唇齒

音 ㄈ

舌尖

音 ㄉ ㄊ ㄋ ㄌ

舌面

後音 ㄍ ㄎ ㄏ

舌面

前音 ㄐ ㄑ ㄒ

舌尖

後音 ㄓ ㄔ ㄕ ㄖ

舌尖

前音 ㄗ ㄘ ㄙ

資料來源：國立台灣師範大學國音學編輯委員會（1982），p.105

（三）聲調

調是聲音從口腔流出的輕重高低，聲調非常重要，具有辨義的作用。目前標 準國語聲調分為「陰平」（調值 55）、「陽平」（調值 35）、「上聲」（調值 214）、「去 聲」（調值 51）。

二、注音符號的學習困擾

從兒童語音發展來看，林麗英（1987）認為兩歲以前兒童可以發展出ㄚ、ㄧ、

ㄨ、ㄝ、ㄛ、ㄠ、ㄞ、ㄜ、ㄡ；三歲以前可發展出ㄅ、ㄆ、ㄇ、ㄉ、ㄊ、ㄍ、ㄏ；

三到四歲會發出ㄋ、ㄐ、ㄑ、ㄒ、ㄙ；四到六歲會發出ㄗ、ㄘ、ㄖ、ㄈ；六歲以 後發展出ㄓ、ㄔ、ㄕ（轉引自常雅珍，1998，p.116）。除聲母部分，李月裳（2007）

另外提出四歲可發展出ㄢ、ㄤ。學齡兒童應具有發出以上聲母、韻母的能力。

注音符號發音有其發展階段，但根據蔡春美( 1993)的研究，從老師、家長的 觀點看孩子學習，均認為孩子學習注音符號有困擾；而在國小一年級學童的學習 適應上，大多也反應國語是所有學習領域中最困難的科目，主要原因注音符號學

習對剛進入國小的學童來說壓力頗重，對適應不良的學童來說，容易削弱孩子的 學習興趣與信心。

影響孩子注音符號學習的因素有很多，除了學童的語言發展、構音能力、閱 讀理解外，年齡、父母社經背景、學習環境、學前教育經驗等均是影響因素（李 佳宜，1999；吳佩芬，2002）。可見若學前孩子的身心發展尚未就緒，提早教學 注音符號導，或提早教導孩子讀寫等能力，可能造成孩子對學習注音符號的排斥 心態。

也有研究對注音符號學習採正面看法，何家儀（2003）以台南市平平國小一 年甲班學生為研究對象，探討一年級學生的在國語文學習上的情形，教師運用晨 光和彈性時間加強學生拼讀能力，提升學生的拼讀能力，而在寫字方面，因為注 音符號筆畫較少，學習情況較國字來得佳。在評量部分平時利用聽寫進行形成性 評量，但為了避免產生學生對考試的壓力，第一次成績評量採過關評量，第二次 以後才是紙筆評量。

以上可知，影響學童學習注音符號的因素甚多，教師在注音符號教學前應先 瞭解學生的個人背景，考量相關影響因素，以設計適合個別差異的教學設計。在 學童進入國小之後，也要特別注意學童在學習適應上的問題，以較彈性的態度面 對一年級新鮮人，循序漸進，引導他們進入一年級的領域。

三、注音符號錯誤類型相關研究

許多學者指出，了解學生學習時所發生的問題，就能進一步了解學生學習困 擾所在，有助於教師進行有效教學（包龍驤，2004）。以下將注音符號錯誤類型 分析之相關研究依年代，由近而遠整理如下表 2-2（吳佩芬，2002；李佳宜，1999；

胡永崇，2001；孟瑛如，1999；張雅婷，2000；張碧珊，2006；常雅珍，1998；

陳弘昌，1991；楊百嘉、賴湘君、廖文玲，1984；鄭美芝，2002）：

表 2- 3 注音符號錯誤類型之相關研究

研究者 研究對象 研究結果（易犯錯誤類型）

張碧珊

（2006） 外籍配偶子女

1.聲母部份：塞擦音最難，ㄓ與ㄗ、ㄕ與ㄙ、ㄘ 與ㄔ、ㄏ與ㄟ混淆。

2.韻母部份：聽寫部分是捲舌韻母，認讀部分是 聲隨韻母。ㄜ與ㄦ、ㄛ與ㄡ、ㄝ與ㄟ、ㄣ與ㄥ、

ㄢ與ㄤ互為替代

3.音節結構有輔音韻尾時錯誤率較高。

4.聲調：二、三聲相互代替。

吳佩芬

（2002） 小一學生

1.聲母不分：「ㄓ與ㄗ」、「ㄔ與ㄘ」、「ㄕ與ㄙ」、「ㄖ 與ㄌ」、「ㄈ與ㄏ」、「ㄋ與ㄌ」

2.韻母不分：「ㄣ與ㄥ」、「ㄟ與ㄝ」、「ㄦ與ㄜ」、「ㄛ 與ㄡ」、「ㄤ與ㄢ」、「ㄧ與ㄩ」

3.聲調：二、三聲弄混。

鄭美芝

（2002）

台南市東、西、

北、中地區，高 雄 縣 新 發 國 小 共 118 位學生

1.認讀符號：ㄗㄘㄙ與ㄓㄔㄕㄖ。

2.認讀結合韻；發音部位不正確。

3.拼讀短文：拼讀二聲注音對學生而言較為困難。

4.聽寫符號：最難寫的符號為ㄝ、ㄗ。

5.聽寫音：拼寫二、三聲容易犯錯，遇到不確定的題 目常以三聲為替代聲調。

胡永崇

（2001）

小 一 閱 讀 障 礙 學生

1.最難讀寫的單音：ㄥ/ㄙ/ㄛ。

2.最難讀寫的拼音：ㄘ與ㄥ、ㄎ與ㄡ、ㄖ與ㄣ。

張雅婷

（2000）

1.聲母部分

（1）聲母ㄈ和ㄏ分辨困難。

（2）ㄋ和ㄌ混讀。

（3）ㄓㄔㄕ與ㄗㄘㄙ混淆。

2. 韻母部分

（1）ㄢ與ㄤ、ㄣ與ㄥ發音混淆。

（2）ㄦ化韻的變調。

3.聲調部分：二、三聲不易分辨。

李佳宜

（1999）

台 北 市 兩 名 普 通班學童

1.聲調符號：忘記標號、二三聲混淆。

2.拼讀：三拼、ㄅㄆㄇㄈ與ㄛ不與ㄨㄛ拼音。

3.發音：ㄓ與ㄗ、ㄔ與ㄘ、ㄕ與ㄙ。

4.辨音：ㄝ與ㄟ、ㄛ與ㄡ、ㄌ與ㄖ、ㄧ與ㄩ、ㄣ與ㄥ。

孟瑛如

（1999） 資源班學生

1.書寫問題

鏡體字、注音符號字型不完整、未標示聲母或韻 母、聲調標示未在正確的位置、寫出相似音或是字型 相似的符號。

2.發音問題

出現替代音，例如「ㄍㄨㄚ牛」變成「ㄍㄨㄛ牛」； 出現歪曲音，該聲音在語音系統內不存在；出現省略 音，例如「ㄒㄧㄝˊ子」變成「ㄧㄝˊ子」；出現添 加音，例如「ㄔ飯」變成「ㄔㄨ飯」。此外，二三聲 混淆，四聲容易運用錯誤。

常雅珍

（1998）

幼 稚 園 大 班 學 生，實驗組對照 組各 28 名學童

1.形音相似：ㄥ與ㄣ

2,形相似：ㄇㄈㄩ、ㄛㄜ、ㄑㄍ、ㄅㄣ

3.音相似：ㄓ與ㄗ、ㄔ與ㄘ、ㄕ與ㄙ、ㄗ與ㄐ、ㄋ與 ㄌ、ㄛ與ㄡ、ㄝ與ㄟ、ㄜ與ㄦ、ㄈ與ㄏ、ㄢ與ㄤ 陳弘昌

（1991）

發音困難：ㄢㄤㄣㄥ四個聲隨韻母、ㄛㄜ。

楊百嘉、賴 湘君、廖文 玲（1984）

4 歲以上，共 116 個研究對象

運用構音測驗分析 37 個注音符號錯誤分布情 形，錯誤音按其發生率由高到低排列，共次序為ㄙ、

ㄘ、ㄗ、ㄔ、ㄕ、ㄒ、ㄓ、ㄉ、ㄊ、ㄑ、ㄖ、ㄐ、ㄎ、

ㄈ、ㄍ、ㄆ、ㄢ、ㄣ、ㄤ、ㄥ、ㄌ、ㄏ、ㄋ、ㄜ、ㄞ、

ㄅ、ㄠ、ㄝ、ㄡ、ㄦ、ㄩ、ㄇ、ㄚ、ㄛ、ㄟ、ㄧ、ㄨ。

其中發生錯誤的頻率最高的為ㄙ有 86.3%。發音方式 以擦音出錯機會較高，錯誤型態則以代替音和省略音 較多。

綜合以上研究可發現，學童注音符號錯誤類型在發音方面大致有二三聲混

淆、「ㄓ與ㄗ」、「ㄔ與ㄘ」、「ㄕ與ㄙ」的發音困難，「ㄝ與ㄟ」、「ㄛ與ㄡ」、「ㄌ與 ㄖ」、「ㄧ與ㄩ」、「ㄣ與ㄥ」辨音困難與三拼拼音問題。在書寫上則容易產生鏡體 字、聲調標示錯誤、缺漏符號的狀況。

胡永崇（2001）研究國小一年級閱讀障礙學生注音符號學習相關因素，發現 學習注音符號單音有困難的學童，拼音可能也有困難；而注音符號學習有困難 者，國字學習也跟著受到影響，所以對國小一年級學童而言，注意其在注音符號 的表現，提供適當的補救教學機會，有助於語文能力的提升。

四、注音符號常見錯誤的可能原因

相關研究所發現的錯誤類型是類似的，學生常犯錯誤類型多為二三聲混淆、

舌尖前音與舌尖後音互讀錯，相似音的混淆，與書寫錯誤等，何以學童會發生這 樣的錯誤呢？張雅婷（2000）針對上聲聲調的部分提出可能原因，第一點是人體 發音器官有所缺陷，第二點則是上聲聲調屬於先降後升的降聲調（21114），不僅 音長較長，也較複雜，例如上聲字後面加上非上聲字，則念前半上，如「好吃」；

而若上聲字再加上聲字，前面的上聲字則念陽平，例如「粉筆」，學童念音跟標 音產生差異，當然很容易弄混。第三發音錯誤原因受到母語背景的影響。以下針 對可能發生原因分兩點說明，一為構音產生異常，二為方言影響之相關研究。

（一）構音異常

產生語音的過程即為構音，而所謂的構音異常，乃是在構音過程中，發音部 位錯誤、氣流方向、壓力或速度不準確，導致語音發生省略或不準的現象。以下 就構音異常的類別、構音錯誤原因、矯治方法分述之（林寶貴，1994，pp.128-135；

薛梅、薛映，2000）。

1.構音異常的類別：

（1）替代音：以易發音或其他類似音替代標準音，例如以ㄉ代替ㄍ。

（2）歪曲音：語音歪曲變化，聽起來有異於標準音，例如發出語音系統不 存在的音。

（3）省略音：省略聲符或韻符，例如ㄒㄧㄝˊ子唸成ㄧㄝˊ子。

（4）添加音：加入了不該加的音，例如ㄔ飯讀成ㄔㄨ飯。

（5）聲調錯誤：四聲運用錯誤。

（6）整體性的語音不清：無法確定的構音錯誤類型。

2.構音錯誤的原因

（1）機能性的構音異常：從骨骼構造、肌肉構造、其他器官都找不到缺陷，

但發音不清楚，有可能是聽音區辨能力產生問題。矯正方式可採用聽辨 訓練，或者顯著特質法，例如送氣音經過矯正，可以類化至其他送氣音 上。

（2）器官結構上的因素：舌繫帶太短或是患有嚴重咬合不正的孩子。

（3）動作不協調的困難：構音困難，例如舌頭協調笨拙。

（4）感覺異常：構音運動必須在舌頭、牙齒、嘴唇於適當的位置接觸，並形 成適當的形狀才能正確發音。矯治方法可用一塊小物體放在兒童的舌頭 上，並請兒童試將發音時，將口內部位的的情形、位置畫出來。

（5）發展上的因素：家庭、環境、遺傳、情緒等可能發展因素影響到孩子的 發音。

3.構音異常的治療步驟：

（1）引導孩子意識哪些構音不清楚。

（2）分析異常音與正確音：從分辨異常音與正確音中，提高孩子自我區辨的 能力。

（3）建立正確的語音：發音刺激、矯正構音部位、移音矯正、分析語音、詞 句練習、交談式練習，循序漸進矯正錯誤發音，並運用正確的語音講話。

（4）語言遊戲：給孩子奇怪的玩具促其發音、發表意見，讓孩子比較差異處。

或者與孩子一起講故事或唱童謠，或給孩子一些不合理的圖片請他們評 論、口語重述等。以上種種在營造各種環境讓孩子主動發言，促其發音。

楊百嘉、賴湘君、廖文玲（1985）也有同樣的發現，在解讀錯誤發生原因可 能來自發音方式與位置，齒位音ㄉㄊ和喉位音ㄍㄎ，常取代其他位置的音。由此 可見，孩子發音錯誤有可能是先天上器官的缺陷，或是構音產生異常，導致學童 在發音時以相近音取代正確發音。

（二）受到方言影響

受到方言如閩南語、廣東話等，可能發生以下發音錯誤。聲調部分可能會將 全半上念成半上，受到方言中入聲字的影響，也念的短促；聲母的部份ㄅㄆ不分，

ㄉㄊ不分，ㄋㄌ會混淆；韻母部分則可能將ㄜ唸成ㄛ，ㄣㄥ不分等（張孝裕、劉 尚志、李以星，1981）。張雅婷（2000）也提出因閩南語中沒有類似國語上聲之

降升調，陽平和上聲不易區分清楚。

是以注音符號發音可能會受到自小習慣的母語影響，然而以研究對象來看，

9 位學童中有 6 位原住民，3 位漢人，但 9 位學童家中使用語言主要以國語為主，

4 位同學阿美語為輔，2 位學童閩南語為輔，是否為方言造成之影響，以阿美語 研究注音符號發音錯誤類型的研究不多見，尚待後續研究之。

第三節 注音符號教學策略之運用

學生進入一年級，注音符號能力是學習其他領域的鑰匙，老師有義務要協助 學生培養好基本能力，這也跟九年一貫的精神相符。九年一貫課程強調統整，注 音符號教學的目的是透過符號的學習達到能識字、閱讀、溝通、欣賞語文的能力 與興趣，因此要達到注音符號學習目的必須使用有效的教學策略（簡貴雀，

2002）。以下將有關教學策略的相關研究與教學策略分述如下：

一、注音符號教學相關研究

吳敏而（1994）提出符號介紹方式有圖片和符號發音的連結，以及圖和符號 外型的連結。此這兩種方式，均以學生熟悉的事物與動物做為媒介，配合情境圖 畫分享個人經驗，進入抽象的符號學習；或選擇有文感的文章提升兒童的學習興 趣，從字少簡單的兒歌、念讀、唱跳到結構複雜的散文，逐步加深學習深度。

吳敏而（1994）比較大陸與國內拼音方式，國內可分為間拼法與直拼法，間 拼法乃是先唸出符號再拼出字音，而直拼法是唸出聲符後立即讀出字音。而大陸 的教學順序則為：（1）同符號聲調練習（2）單符號字音練習（3）聲符和易發音 的韻、介符合併練習（4）容易發音的結合韻練習（5）容易發音的三併字練習（6）

較難發音的結合韻和三併字練習。大陸的教材內容或是教學順序，都由易而難編 排，有助於學生循序漸進的學習。

柯華崴、吳敏而於（1988）年的研究中提出，實施「綜合直接拼音教學」的 學生，與其他實施「綜合間接拼音法」或「分析直接拼音法」比較起來，其所獲 得的平均分數較高且有顯著差異，因此肯定「綜合直接拼音教學」的成效，綜合 教學法結合學生生活經驗，由具體而抽象，語句、詞語對孩子產生意義後再進行 抽象的符號學習，能提升孩子的學習成效。

綜上研究，注音符號過於抽象，必須借由圖像、情境，結合學生熟悉的人事 物，由淺而深，由易而難，搭起學生進入抽象符號的橋樑。

二、注音符號教學策略介紹

注音符號學習是學習語文的根基，希望孩子對學習產生信心，可從生活情境 出發，結合全語文的精神，將閱讀融入學習中，針對以上學生學習困擾與常犯錯 誤類型，各項研究提出的策略如下（包龍驤，2004；吳佩芬，2002；李玉珍，2007；

沈淑美，1998；胡建雄，1992；張雅婷，2000；張麗玉 2004；陳弘昌，1991；

常雅珍，1998；黃梓佑，2006；羅秋昭，1999）：

（一）綜合教學法

應用「交替反射」定理與「類化原則」教學，讓學生從聽、說等舊經驗出發，

延伸到能看、能唸的新知識。教學步驟如下：

1.認讀語句：先讀課文，教導學生唸讀完整的語句。

2.分析詞語：分析語句中的詞語，請學生認唸。

3.分析單字：從詞語中找出單字，請學生反覆認唸。

4.分析符號：從單字中比對出符號，並分析聲符與韻符，再辨認聲調。

5.練習拼音：複習符號，並做符號的拼讀，可換聲符拼讀。

6.綜合整理：複習單元，做習作練習。

（二）直接教學法

先按照順序教授 1 到 37 個注音符號，再進行拼音、語詞、語句、文章教學。

限制是不易引起學童興趣。

（三）分析法

目的在促進語意與語言的連結，增進說話、聽話能力，教學方法有二，主要 為示意法和練習法，意即用適當的方法傳達語意，並加以練習。

（四）折衷法

從有意義的單字或單詞開始，不再分析，從字音、詞、句、到課文，主要採 直拼法拼音。

（五）精緻教學法

將經過精緻化記憶策略，將意義化的注音符號與聲調，經由故事、遊戲、動 作、教材等方式，讓孩子產生有意義的學習。

（六）注音符號系統教學

一再經由複習，以達到拼音、拼寫的目的。教學步驟為韻的教學聲調教學

結合韻教學聲母教學。

（七）意義化教學法

將注音符號的語音和字形，轉化為能幫助記憶的意義化心象或圖片，使抽象 的注音符號意義化。

（八）其他教學方式 1.遊戲教學

兒童喜歡遊戲，教師可以配合教學流程，安排各類的遊戲讓枯燥、重複的練 習增加趣味性。此外遊戲亦可納入評量的範疇，讓孩子在愉快輕鬆的氣氛下測出 聽、說、讀、寫、判斷、應變的能力，以下列舉數種注音符號教學遊戲（張素連，

1999；張麗玉，2002）。

（1）大胃王

徵詢自願者當大胃王，大胃王手上拿著結合韻符，其他同學拿聲符，大 胃王找其他同學說：「我要買菜」。若兩個符號可以拼讀就跟在大胃王後 面，正確認讀後，每道菜先回到座位，換第二位大胃王上場。

（2）賓果遊戲

在白紙上畫上九宮格，請小朋友聽老師口令隨興填入指定符號或詞語，

由老師唸音，請小朋友圈起來，連成ㄧ橫線、直線、斜線者高喊賓果即 獲勝。

（3）火車過山洞

將小朋友分成兩兩ㄧ組，在胸前掛上語詞牌，面對面站立並將雙手搭起 拱門狀，其餘小朋友跟著音樂過山洞，音樂停止時，小朋友必須說出山 洞名稱，答對者得分。

（4）跳格子

在地上畫上井字格，將老師教過的字寫在格子內，將小朋友分組，聽老 師唸的語詞，跳到正確的格子裡。

（5）搶攻注音符號城

老師在地上畫一個日字形（見圖 2-1），將全班分成兩組，每組站在畫○

的基地上，比賽開始，每組第一位小朋友沿線跑，碰面時兩人猜拳，輸

的人要拿出注音符號給對方猜，答對了卡片要給對方，輸的一組要趕緊 派第二個人支援，到達對方○得一分。若猜拳贏方唸不出來，則換贏方 出示卡片讓對方認念，念對可繼續往前攻。

圖 2- 1 搶攻注音城堡

（6）超級比一比

老師說故事，在注音符號城堡中住著五個兄弟姊妹，一聲站直直，二聲 手舉高，三聲愛跳舞，四聲愛跺腳，輕聲摸摸頭，老師運用閃示卡，讓 小朋友一邊念一邊比出動作。

（7）大風吹

老師說：「大風吹。」學生問：「吹什麼？」老師指著黑板上的ㄓ，名字 中有ㄓ的小朋友要換座位。

（8）像什麼

觀察注音符號外型，像生活中的什麼物品，並請小朋友畫下來，如圖 3-2。

圖 2- 2 注音符號想像畫

（9）尋找好朋友

尋找含有結合韻的兒歌或童詩，例如分辨ㄧㄥ和ㄧㄣ，聆聽童詩後請小 朋友找出ㄧㄥ和ㄧㄣ的字，並寫在黑板上。

（10）對對碰

ㄇ

甲

乙

1讀唇語：老師讀唇語，請小朋友找出正確符號並寫出來。

2抽抽樂：將符號分為聲符和韻符，放在不透明的箱子中，將學生分為 兩組，一組抽聲符，一組抽韻符，組合後唸出拼音。

3蜜蜂採蜜：將同學分成兩組，將作好的蜜蜂頭套（聲母）與花朵頭套

（韻母或結合韻）分別套在小朋友頭上，請小蜜蜂採花蜜配對並唸出 拼音。

（11）猜猜我是誰

將讀過的注音符號卡依照順序倒放在黑板上，讓小朋友看不到，請各組 推派代表在注音符號字卡下寫出正確的字，寫出正確者得分。

（12）圖畫日記

請學生記下生活中有趣的事，不會寫的字可以用畫圖代替。

2. 運用引導法與語言學指導

適度的練習可以增加孩子對注音符號熟悉程度與應用能力。較難發出的音可 以用引導法與語言學法來指導，例如聲隨韻母，ㄢ是由ㄚ與ㄋ合成，ㄣ是ㄜ與ㄋ 合成；或者ㄛ易發，ㄜ不易發音，可由ㄛ引導到ㄜ，提醒學生注意舌頭不動，只 變嘴唇，學生就可以自然發出ㄜ音，讓孩子仔細觀察老師發音的情形，注意發音 時的唇形、舌位、口腔開合，以發出正確的聲音。從說話入手，讓學童在學習字 音時能把聲音和注音符號連結起來。

3.其他

針對上聲聲調教學，國小一年級上學期教材內容應避免上聲連讀的語句，至 下學期再讓學生漸次接觸上聲連讀的變調情形，教學活動上則可配合手勢或是用 身體表現感受聲調高低。若學童是因為母語影響，則可讓學童同時用國語或母語 發音，讓學童比較其差別。

不同的教學方式，只要教學情境適當，皆能促進學生的注音符號的表現（胡 永崇，2001）。除了教學方法的多元外，評量方式也是重要的一環，以美國為例，

美國教育當局於 2001 年提出 No Child Left Behind 的教育計畫，提到老師必須協 助學生完成所有的課業，改進教學方式，提升學習成效，因此採用標準化測驗來 瞭解學生的學習成效（U. S. Department of education，2001）。但 Linda M.Mcneil

（2004）認為美國教育界充斥著過多的標準化測驗，反而牽制了學生理解能力，

造成了教育機會的不均等，Linda M.Mcneil 點出在培養學生基本能力後，學生其

實足有能力學習更進一步的教學內容。由美國的情形來看，注重學生基本能力與 注意學生個別差異是同等重要的，使用單一標準化測驗能知道學生的學習地位，

但不能完全瞭解學生所有的學習狀況，輔以其他如觀察、實作等評量方式方能真 正瞭解學生理解程度。教師必須熟悉教材與教學目標，在教導上更能掌握教學概 念，運用多元的教學方法，盡量引起孩子的學習興趣，以有趣的方法，讓孩子在 反覆的練習中熟習注音符號，但也要用多元的評量方式，瞭解孩子聽、說、讀、

寫能力，確實了解孩子的學習狀況，隨時做補救與延伸教學。

參閱以上文獻後，本研究配合教材採用綜合教學法，搭配意義化教學與遊戲 教學，一方面結合學生具體生活經驗，結合圖像與注音符號口訣，由具體進而抽 象。並用有趣的遊戲教學增進學童樂於參與學習動機，以避免反覆練習拼音的枯 燥，並從遊戲實作評量中進行形成性評量，隨時調整教學步調、矯正學童共通性 的錯誤。

第三章 研究設計與實施

第一節 研究方法

為充分瞭解學童的學習狀況，進行深入的分析研究，本研究採問卷調查法、

訪談法、參與觀察法、文件分析等方法進行資料蒐集以達到研究目的，茲將研究 方法分述如下：

一、問卷調查法

問卷是將編制好的問卷郵寄或遞交給應答者，在未經研究者或訪問者協助情 形下予以填答（王文科、王智弘，2004）。葉重新（2004）則認為調查是利用問 卷或訪問方式，蒐集母群體對事物的看法、意見，瞭解現況，進而提出改進策略。

本研究中實施問卷樣本數為 9 份，目的在於瞭解學生的家庭背景、就讀學前機構 的時間、學生注音符號能力程度的瞭解。問卷於九十六學年度第一學期開學前連 同輔導記錄卡、親師談話等通知單一併郵寄給家長，由家長填寫後讓學生帶回交 給老師。未如期繳交學生，由研究者到府家訪，協助填寫並深入瞭解學生學前學 習狀況。

二、訪談

訪談是研究者與受訪者基於平等的立場，透過訪談口語與非口語的溝通方 式，交換彼此的思想與態度（潘淑滿，2003）。訪談是兩個人以上，相互之間形 成有目的的談話，由研究者引導來蒐集研究對象對事物的看法（黃瑞琴，1991）。

因考慮受訪者接受反應時有不同的反應，或需要研究者進一步說明，因此本研究

之訪談方式以吳芝儀、李奉儒（1995）所提的訪談導引法，訪談主題事先以綱要 的方式擬好，訪談過程中由訪談者決定問題的順序及字組，以開放、輕鬆的方式 讓訪談過程更加順暢，也減少受訪者的緊張情緒，引導受訪者盡量把自己的想法 說出。

三、參與觀察

參與觀察法是指研究者在自然情境中，對研究現象與行為進行觀察，可深入 瞭解其文化脈絡並做有意義的詮釋（潘淑滿，2003）。參與者角色可分為四種，

完全觀察、觀察即參與者、參與即觀察者、完全參與者（黃瑞琴，1991），本研 究研究者角色為參與觀察者，從自然的教學情境中，觀察學生在國語課程的表現 與反應行為，學生與研究者自然的互動，從中瞭解學生真實的反應。

四、文件分析

文件是指過去發生的事實記錄，透過批判、分析資料，加以驗證後，可用來 解決問題（葉立誠、葉至誠，1999）。本研究主要蒐集學生書寫的簿冊、評量單、

月考考卷、聽寫本、習作等資料，加以閱讀、整理後，分析研究對象在書寫注音 符號上常犯的錯誤類型。

第二節 研究工具

基於研究目的，本研究運用工具如下：

一、國小學童注音符號能力診斷測驗

本研究根據研究目的，運用黃秀霜、鄭美芝（2003）所設計「國小注音符號 能力診斷測驗」，瞭解學生教學前後的改變，瞭解學生易犯的錯誤類型。使用診 斷測驗需經過出版社同意（同意書如附錄一）。本測驗使用時間於進入注音符號 教學前，前十週注音符號教學畢，以及進行補救教學後再測。

此診斷測驗編制研究樣本為 118 位學童，其內部一致性為 .97，認讀分測驗 之信度為 .9566，聽寫分測驗為 .9550，第一、二次測驗之 Pearson 相關係數 為 .982，顯示該測驗有高度的穩定性。

測驗分為兩部分，第一部份為聽寫分測驗，第二部分為認讀分測驗。聽寫分

測驗則分為聽寫符號、聽寫單音、聽寫語詞、聽寫聲調，由老師念題目，學生作 答。聽寫符號為聽寫 37 個注音符號，單音與語詞則包含聲調、雙拼、三拼拼音，

聽寫聲調則包含五個聲調，其中一聲請學童以「-」表示，餘為「ˊ ˇ ˋ ․」。

認讀分測驗 37 個注音符號以聲母、韻符、交替方式呈現，22 個結合韻，因

「ㄧㄞ」、「ㄧㄛ」不能與聲母拼合，刪除「ㄧㄞ」、「ㄧㄛ」，餘共 20 個結合韻，

以及一篇包含 21 個雙拼音、22 個三拼音的短文拼讀，其中重複的字不予計分。

二、問卷「學童學前經驗調查」

研究者以自編學前學習問卷（見附錄二），目的除在瞭解學生的家庭背景外，

並從家長的回饋得知學童在學前階段的學習經驗，以及學童對注音符號的認知。

問卷內容分為三個部分，第一個部分為學生基本資料，包括姓名、性別、族群別、

年齡、排行、主要照顧者；第二部分為家庭狀況，內容包括主要照顧者的教育程 度、職業與家中常使用語言；第三部份為學生學前學習狀況，接受學前教育的時 間、注音符號的學習狀況等。

三、幼稚園教師半結構訪談大綱

本研究以幼稚園教師半結構式訪談大綱（見附錄三）訪談幼稚園老師，以瞭 解學生在學習注音符號前的學習態度與學習狀況。訪談大綱主要分為兩部分，第 一部分為注音符號課程設計，主要想知道受訪老師在語文領域的幼小銜接課程上 做了哪些課程設計？是否遇到困難？第二部分在瞭解學生的學習狀況，家長的意 見又為何？在訪談過程中，依受訪者的回答，針對有疑問的部分再做延伸問題的 詢問。

四、注音符號教學觀察表

本研究之受觀察者為研究者任教之班級，因此本研究採用參與觀察法，透過 實地研究，來瞭解進行國語課時學生注音符號的學習狀況。為了觀察與蒐集資料 方便，研究者設計教室觀察表（見附錄四），觀察對象主要是東山國小一年甲班 的九位研究對象，地點主要在一年甲班教室，圖 3-1 為觀察情境。

圖 3- 1 教室情境

觀察時間為九十六學年度第一學期前十週上語文課的時間。觀察時盡量使用 現場紀錄與攝影方式記錄，並告知被觀察者研究者觀察的目的，觀察表的使用以 整堂課的觀察為主，以代號標示孩子的學習狀況，代號為 S（發表意見）、A（專 心聆聽）、H（參與課堂活動）、F（完成老師指定工作）、D（上課不專心）、L（離 開座位）、W（不參與課堂活動）、T（和同學聊天）、O（其他，如只聆聽但不參 與），除代號標示外，以具體文字敘述輔助說明。

第三節 研究歷程

本節依進入研究時間分為進入研究前，進入研究，與退出研究場域三部分說 明之。

一、進入研究前

王文科、王智弘（2004）認為研究者的是處在互動的社會角色中，就研究脈 絡範圍與參與者互動並做觀察，因此研究者與被研究者都需詳加說明。質化研究 透過研究者的觀點來詮釋資料，賦予資料意義、翻譯，以讓其他人看得懂（朱柔 若譯，2000）。因此以下先介紹研究者背景、界定研究情境與研究對象。

（一）研究者背景：

研究者本身畢業於花蓮師院幼教系，輔修國小教育學程，大五選擇到國小實 習，取得合格教師證後便在國小服務，在花蓮、高雄各代課一年，之後便來到純 樸的後山—台東。

由於幼教系背景，比較瞭解幼稚園的生活作息，對幼教有一份孺慕之情。來 到台東四年，均擔任低年級的導師，與在其他縣市代課的經驗相較起來，台東學 童個性質樸純真，但在學業成就表現上與其他縣市一年級學童相較即發現落差，

學習反應上也沒有那麼迅速。黃政傑（1993）提出的補救弱勢族群的能力和學習 表現，是多元文化課程的設計途徑之一，又鑑於台東縣教育當局致力於學力測驗 的提升，是以在本研究中教師即研究者，以自己的教室為研究場域，目的在改善 學生在學校教育的經驗（莊明貞、陳怡如譯，2005），研究者企圖在教學中發現 學童的學習困擾，據此設計有效的教學策略，引發學生學習動機，建立每個孩子 良好的學力基礎，提升學童的競爭力。

（二）研究對象與協作對象：

1.研究對象

本研究之研究對象以台東縣東山國小（化名）一年甲班為主，全校班級數 6 班，為小型學校，該班班級人數為 9 人，9 位學童家庭背景如表 3-1：

表 3- 1 研究對象家庭背景

學 生

性

別 族群 排行 家庭背景 主要照顧者

教育程度 小

明 男 阿美 老二 父母親協議離婚，父親在台東打零

工，回家時間不定，由祖父母照顧 國中以下 小

杰 男 阿美 老大 父母均在北部工作，由祖母照顧

國中以下 小

方 男 父閩

母阿美 老二 父母親為主要照顧者，自營雜貨店

高中

小

君 男 外省 老大

父為繼父，為非原生家庭，為收養關 係。平常主要由母親照顧，外公接送 上學。父母自營煤氣行與檳榔攤。

高中

小

翔 男 阿美 獨子 父母親為養父母，為認養關係，父為

土木工人，母親在餐飲店工作。 國中 小

華 男 阿美 老二 父母離婚，子女監護權歸父親，但父

母仍同住，父警察，母親自營雜貨店 高中 小

韻 女 阿美 老二 主要由母親照顧，父親在外地工作，

父建築工人，母家管 高中

小

喬 女 阿美 老大

父母親均在北部工作，由祖母照顧起 居，父水電工，母親擔任會計，祖母 種菜賣菜。

國中以下

小

佳 女 閩南 老么 父母離異，爸爸為主要照顧者，父親

無固定工作。 高中職

9 位學童中，有 2 位處於單親家庭，3 位隔代教養，1 位與父母親為認養關係。

從學童的家庭背景可以發現，多位學童的父母均是因為經濟因素至外地工作，因 此孩子多是隔代教養或是父母單一方照顧，家庭結構上有的較為複雜，家長對學 童生活上的照顧不像一般正常家庭那麼完整，遑論課業上的指導與參與。在注音 符號學習部分，學童接受學前教育與進入小學階段前學習情形如表 3-2：