第四章 研究結果與討論
第五節 學童參與遊戲融入教學活動之學習狀況與反思
階層
○1 ○3 ○5
(0.67~0.67)
○1
(0.80)
○1 ○2 ○3 ○5 ○6
(0.43~0.71)
○3 ○4 ○5 ○6
(0.00~0.00)
第 一 階層
○1 ○2 ○3 ○4 ○5 ○6
(0.90~1.00)
○2 ○4 ○6
(1.00~1.00)
○3 ○4 ○5
(0.90~1.00)
○4
(1.00)
○1 ○2
(0.50~0.50)
註：( )中的數字為試題之通過率
第五節 學童參與遊戲融入教學活動之學習狀況與反思
對學童而言，「遊戲」具有很大的吸引力。教學活動中的遊戲雖然受到 限制，無法讓學童隨心所欲的玩，但只要跳脫傳統的教學模式，即使是簡 單的猜拳遊戲，學童都非常喜愛。
在研究者後續的教學單元中，學童常要求研究者在課堂上實施遊戲融 入教學，由此便知，遊戲的魅力無限，對學童而言，遊戲更是學習的最佳 利器。本節利用每個活動結束後，教師所填寫之教學日誌、活動學習單、
學生數學小日記、數學習作之填寫狀況及拍照紀錄，瞭解實驗組學童在「分 數」及「小數」單元之學習狀況與看法。本節共分二個部份：第一是學童 參與遊戲融入教學活動之學習狀況與學童對於遊戲融入數學教學活動之想 法，第二是遊戲融入數學教學活動之反思。
壹、學童參與遊戲融入教學活動之學習狀況與學童對於遊戲融入數學教學 活動之想法
在「分數」單元中總共實施六個遊戲，實施順序分別是「機會&命運」、
「我是拼圖高手」「誰大？誰小？」、「撿紅點」、「我是神射手」、「賓果」；「小 數」單元中總共實施五個遊戲，實施順序分別是「七手八腳」、「誰大？誰 小？」、「機會和命運」、「加加減減我最厲害」、「賓果」。
一、分數單元
（一）在「分數」單元中最受學童歡迎的遊戲是「我是神射手」
根據研究者觀察，喜歡「我是神射手」遊戲者，多為班級內好動的男 學童。喜歡的原因多是因為小朋友本身喜愛運動，對他們而言，覺得最有 趣的是在教室內也可以丟球，而丟球竟然也可以學數學。
圖 4-5-1 分別為實驗組學童 S12 與 S16 進行「我是神射手」第一輪分 母為 5 與第二輪分母為 12 的遊戲狀況。
S12 進行「我是神射手」遊戲狀況 S16 進行「我是神射手」遊戲狀況 圖 4-5-1 實驗組學童遊戲狀況圖
（二）「賓果」遊戲數字的選填，讓學童面對的態度謹慎；獎品的存在促使 學童提升專注力
「賓果」遊戲事先編輯題目於 power point 檔案上，然後藉由各組挑選 1~25 的數字填寫於各組之九宮格中。因選填數字與是否能連成線段及勝利 有關，所以學童態度ㄧ點也不輕忽，先是慎重的挑選數字，輪到字幾組別 選題時，會先整組成員稍作討論，再慎重選題，期以達成最有利連線之情 況。課前，研究者先公佈競賽獲勝隊伍可以得到由家長所提供的運動會獎 品。在獎品的激勵下，各組果然分外投入。
（三）「撿紅點」的遊戲難度雖高，高能力之學童願意協助低能力學童學習 1.異質性分組可使高能力者帶領低能力者
學童進行牌組 1 與牌組 2 時，興致較高，因配對較容易，牌組 3、牌 組 4、牌組 5 則需進一步做假分數與帶分數的轉換，難度較高，幸好進行遊 戲時，採異質性分組，各組中有能力較高的學生會帶領能力較低的同學進 行遊戲及分數登記。
2.下課時間亦能進行遊戲而強化概念學習
研究者為鼓勵學童熟悉假分數與帶分數間的轉換及加法計算，將牌組 發放至各組保管，所以，學童還會利用下課時間進行遊戲，進一步建立假 分數與帶分數的加法計算概念。
3.有挑戰性的遊戲會吸引高成就者更熱切的投入
喜歡此遊戲的學生，是班上數學成就最高的學童，難度高，就有挑戰。
面對高難度的挑戰、增加練習帶分數假分數轉換與加法的練習機會，以提
升成績表現，是他們喜歡這個遊戲的原因。
（四）「機會&命運」訓練學童自行運用表徵的能力，協助學童建立分數概 念
1.學童離散量的圖形表徵能力較連續量的表徵能力佳。
離散量的表示方式，係以單一份量表達單位分數之故，利用結合生活 經驗表徵出相對應的帶分數，對學童而言較為簡易；學童在離散量的表徵 上則易在線段的分割及分割的起始點上出現錯誤。
(1) 10
30 5 公分與 35 公分的混淆
研究者原意期望學童可以藉由生活中使用直尺中，公分與毫米的經 驗，來達成此題目畫出
10
30 5 公分長度線段的要求，然而全班六組學童中除 第二與第五組外，均以 10 公分為單位長度，畫出 40 公分長的連續線段，
並在第四個 10 公分長的線段上切割成 10 等分，取其 5 份，若以直尺的刻 度來看，僅能稱為 35 公分。
(2)學童連續量之表徵能力較弱
第二與第五組則是畫出 31 條該組成員認為的 1 公分長的線段，且在圖 形第 31 條 1 公分的線段中，分割為 10 等分，再取其五份連同先前的 30 個 1 公分以顏色區辨。以離散量的作答方式畫出圖形，顯示學童對於繪製整數 部份超過 10 公分以上的長度，表現並不熟稔。在現行教科書的編排中，常 出現長度的表徵方式，建議教師協助學童建立長度表徵的意義，以促進學 童數學概念的建立。圖 4-5-2 分別為為第六組繪製結束與第五組繪製
10 30 5 公 分的線條圖樣。
第六組所繪製
10
30 5
公分的線條圖 第五組所繪製10
30 5
公分的線條圖 圖 4-5-2 學童繪製長度10
30 5 公分的線條情形
（五）「我是拼圖高手」內容反應教材的意義，提升學童學習成效
經此遊戲後，學生在假分數轉換為帶分數的試題作答表現上，比之帶 分數轉換為假分數的試題作答表現，答對率要高。顯示此遊戲對於建立學 童假分數轉換為帶分數的概念有助益。
（六）「誰大？誰小？」遊戲內容雖簡易，卻因為機遇性，而充滿挑戰 請學童自行設計數字大小，會因為數字形式由自己決定而覺得有主導 權、有挑戰，此外，低成就學童因為可以完整貢獻自己的意見，而非由高 能力者主導數字設計，更顯專注。猜拳決定由誰決定大小時，學童會慎重 的看一下自己手中的數字，再決定比大或小。雖然自己設計的數字不ㄧ定 會贏得對方的數字卡。根據研究者觀察，喜歡這一類遊戲的學童，本身較 不願受團體約束，喜歡接受挑戰，在班上屬於高程度卻容易分心的學童。
（七）低成就學童學習之學習狀況
1.個體的認知發展具有獨特性，個體之間的發展程度與狀況均具差異性 實驗組中，階段平均成績最低的學童有以下幾位：S7 是班上活潑但上 課會分心的學生；S8 雖上課認真、作業認真，但推理能力弱；S16 個性活 潑，對於數學學習一竅不通，文字上的理解能力弱，基本運算技巧尚佳；
S23 個性內向、寡言，對自己缺乏信心，在數學學習上，研究者發現其會利 用記憶方式來解答，故題目只要多變化，就無法順利進行解題活動。教師 宜於平日多觀察，設計適合低成就學童的教學計畫，期使低成就學童能於 教師授課之時即有良好之學習成效，減少補救教學之時間。
2.利用遊戲融入教學活動，可以吸引低成就學童的學習興致
經遊戲融入教學活動後，發現上述四位低成就的學童在學習上顯得較 積極，也樂意去尋求協助，以提高該所屬組別的整體表現。在分數六個遊 戲中，S7、S8 與 S16 均喜歡「我是神射手」遊戲，S24 則喜歡「賓果」遊 戲；而四位學童均對於分數撲克牌的遊戲感到困難，而有興趣缺缺的模樣 產生，尤其是 S7。所以，教師設計遊戲時，也要考量低成就學童的能力，
並以為依據，避免因遊戲難度過高，致使學童喪失學習興趣。
3.利用學童感興趣的經驗與話題來導入教學活動會產生較佳的學習效果 低成就學童對於對於數字之抽象意函尚未發展完全，研究者在了解其 行為起點後，嘗試使用卡通人物做為媒介，利用蜘蛛人變身打敗壞人與恢 復正常身分的說法發展學童假分數互換的原則。
4.圖形表徵進一步結合符號表徵，建立更完整的分數借位概念
遊戲過程中，鼓勵學童利用圖形表徵結合符號表徵方式，協助其思考，
發現學童可以藉由圖形表徵的方式，達成數學概念的建立並順利解決相關 問題。
二、小數單元
（一）小數單元最受歡迎之遊戲：賓果
小數單元五個遊戲中，最受學童歡迎的是「賓果」遊戲，全班有高達 46%的學童，喜歡這個遊戲。圖 4-5-3 分別為實驗組第五組學童與 S23 進 行「小數」單元「賓果」遊戲的遊戲狀況。
第五組學童進行「賓果」的遊戲狀況 S23 進行「賓果」認真作答情形 圖 4-5-3 實驗組學童進行「小數」單元「賓果」的遊戲狀況
1.獎勵制度的實施促使低成就學童在遊戲中展現高度專注力
遊戲中，各組組員為替該組別加分，均卯足全力，認真答題，尤其是 平日易分心的低成就學童，為了獲勝，更是認真。圖 4-5-4 為第二組組長 S24 描寫實驗組 S8 與 S23 的學習情況。圖 4-5-5 為第五組組長 S17 描寫實 驗組 S7 的學習情況。
圖 4-5-4 第二組組長 S24 描寫實驗組 S8 與 S23 的學習情況
圖 4-5-5 第五組組長 S17 描寫實驗組 S7 的學習情況 2.學童喜歡「賓果」遊戲的原因
學童喜歡「賓果」遊戲的原因包括：和同學一起合作的感覺很棒、知 道團結力量大的道理、大家可以一起動動腦學數學、同時學到許多數學概 念、可以挑戰速度感等。根據研究者觀察，喜歡這個遊戲的學童屬於班上 中、高程度的學習階層、求學態度專心，且喜歡與同學一起合作，最重要 的是，得到獎品的組別，非常樂意與他人共同分享所得之獎品，致使遊戲 更具學習上的意義。
（二）「誰大？誰小？」遊戲簡易，卻能透過小數的讀與古氏積木的運用，
協助低成就學童分辨位値的意義
在帶小數的比較上，學童會以整數大小進行正確比較，但當整數部份 相同時，學童對於小數部份易產生錯誤情形，此情形與 Bell, Swan, &
Taylor (1981)、杜建台(1996)、劉曼麗(2002)所分析學童小數迷思概念研究 中之發現有相同之處。透過小數的「讀」與位値表的使用，可以協助解決
Taylor (1981)、杜建台(1996)、劉曼麗(2002)所分析學童小數迷思概念研究 中之發現有相同之處。透過小數的「讀」與位値表的使用，可以協助解決