遊戲教學的理論基礎

綜上所述，發現式學習理論提供教師在教學上需考量學生的認知發展 與教材結構互相搭配的建議，並配合有趣的學習活動，讓學童樂於學習、

從中獲取發現學問的樂趣，如此才能令教學活動發揮最大成效，故研究者 利用教材條件設計相關有趣的教學活動，讓學童樂在學習並獲取學習成效。

本研究所設計之遊戲融入教學活動利用發現式教學的活動設計原則，

設計相關的遊戲活動，期望學童在有趣的學習環境中產生學習動機，樂意 參予學習活動，並在學習活動中理解並建立相關的數學概念，以達成學習 的目標。

第二節 遊戲教學的理論基礎

要讓數學學習有意義，莫過於學生能在生活中應用數學。所以，九年 一貫課程綱要中明白指出：「數學生活化」，希望學童在學校教育中，可以 利用教育活動與個人經驗的連結，幫助學生學習。

對於心智年齡尚小的小學學童而言，他們對於所生存的由大人構築的 社會系統規範與、語言文字系統，可謂一知半解，所以傳統式的教學法，

由老師在講台上面對學童作教學演示，對發展尚未成熟的學童而言，能產 生的效用，是值得商榷的。

J. Dewey 主張「由做中學」(learning by doing)，強調要讓學生在學習的 情境裡，透過操作與演練，讓學生進行觀察、思考，藉以領會事物與規則

之間的關連性，讓學習者自然產生學習活動，並進一步達成學習目標(吳木 崑，2009)。「遊戲」即具有讓學生透過操作，進行演練，強化教學目標的 功能。Parsons(2008)也認為遊戲可以使學生在自己原有的能力空間內可自在 的發展，並且得到與能力相符的成功。若能藉由遊戲，提升學生原有的發 展空間，將促進學生有效的學習。遊戲之所以對兒童重要，是因為在遊戲 之中，能令兒童的具體經驗和抽象思考互相連結，遊戲對於兒童而言即是 串連知識的橋樑(周世傑、梁淑坤，2007；Bragg, 2003)。Luntley (2005)認為 遊戲提高學童的專注力，遊戲時，學童必須統整其所有既存之知識與能力 促使其在遊戲的短暫時間中獲得勝利，教師如果能運用學童學習的這一特 點，即能有有效提升學童之學習。圖 2-2-1 即為遊戲在學習動機、學習態度 與學習成就中所扮演的角色。

圖 2-2-1 遊戲在動機、態度與成就扮演的角色(譯自 Bragg, 2003, p162)

「以兒童為中心」的教育理念，強調尊重學生學習的權利，鼓勵學生個 別發表，支援學生自主學習，以促進學生獨立。香港著名的「納菲爾特數學」

也在其簡介中以中文寫出「嬉玩者懂得矣」，強調學生經歷操作行為後，便 能明白。對於老祖宗們的『勤有功，嬉無益。』這句話，鄭肇楨曾提出反駁，

認為這句話的後半部份是錯誤的，因為老祖宗們並不知道「遊戲」對於兒童 的心理發展具有極大的作用之故(黃毅英、鄧國俊、霍秉坤、顏明仁、黃家 樂，2007)。

希臘賢哲Plato與Aristotle咸將遊戲視為一種學習活動，認為遊戲是開始 兒童教育的最佳方式(吳幸玲、郭靜晃譯，2003)。西方教育學者 J. A.

Comenius, J. J. Rousseau, J. Pestalozzi, F. Froebel等人也強調遊戲是兒童天生 的活動與學習的工具(方永泉，2003)。遊戲具有社會功能、文化功能。透過 遊戲的的表現與實施，種種公有理想可以得到滿足，基於此因素，遊戲是必 要的，同時也是一項神聖的活動(陳美杏，2005)

。

在我們的生活周遭，「遊戲」是兒童非常自然的現象。不只是台灣，世 界各地的兒童不斷的利用各種方式、各種材料，進行著「遊戲」，並藉由「遊 戲」不斷的學習著。

壹、「遊戲」的意義與特性 一、「遊戲」的意義

在英文中，與「遊戲」一詞對應涵義的單字有「game」與「play」。在 英文辭典中，「game」一詞有幾項解釋：娛樂、趣事、競賽、遊戲用具、手 段、追求物等。。「play」一詞在英文辭典中的定義則有數百種之多，涵括 了動詞「遊」與名詞「戲」兩部份。根據 M. Spariosu 分析：造成「play」

的意義紛雜主要有二原因：其一在於某些學者不是完全否定定義「play」的 可能性，就是把「play」認為是一種弔詭；其二是一些文化理論學者喜歡清 楚區分「play」與「game」，認為「play」是無法界定的，而「game」是指 具有規範性、制度性的競賽(方永泉，2003)。

就中文來看，「play」之字義較接近「遊」，而「game」之字義較接近

「戲」。中文辭典中，「遊」當作動詞，是玩耍的意思；「戲」當作名詞，是 指運用語言、肢體等的表演活動。陳國弘(1988)所編擬之國語辭典中「遊戲」

一詞的意義為：使人身心感到愉快的個人、團體的活動之一，國語辭典簡 編本(2013)也指出「遊戲」是一種娛樂活動。

簡楚瑛(1993)根據各派看法，提出定義遊戲有三種方式：

（一）依據心理特質來定義

心理學家認為遊戲是一強調技巧、手段或過程甚於目的的自發性但非 真實性的行為。

（二）依據可觀察的特定行為或過程的類別來定義

Piaget 根據學童認知的發展將遊戲行為分為下列三類：1.練習性的遊戲 行為；2.表徵性的遊戲行為；3.規則性的遊戲行為。

（三）依據會引發遊戲傾向、遊戲行為的情境來定義「遊戲」

故「遊戲」一詞在中文中，當做名詞使用，與英文中的「game」意義 較為接近。

二、「遊戲」的特性

遊戲基本上應具備五種特徵(吳鷰儀譯，2008)：

（一）正向的影響(positive affect)

遊戲好玩、有趣且伴隨著笑聲，具有莫名的魅力，令人欲罷不能。

（二）非實際性(nonliterality)

遊戲是在真實的時空內發生的活動，卻是一個透過想像，自成一個系 統。具有特定的人、事、物在特殊情狀下，所形成的一暫時性組合。

（三）內在動機(intrinsic motivation)

遊戲動機來自遊戲者本身。遊戲中具有不可避免的緊張成分，甚至可 能帶來不安、焦慮、挫折等負面情緒，然而遊戲者為了完成目標，雖然過 程是辛苦的，但心情卻是愉快的。

（四）過程取向(process orientation)

進行遊戲時，學童的注意力將集中於活動之中。在遊戲的過程中，遊 戲者得不斷接受挑戰，隨時衡量各種影響因素，不斷做出決策。故，遊戲 的過程所獲得的經驗價值，遠大於勝負結果所帶來的效益。

（五）自由選擇(free choice)

對幼兒而言，遊戲是自願、非強迫的，個人擁有絕對自主的權利，決 定加入或退出。故，由老師指定的，幼兒會覺得是工作，若由學童自行決 定，就成為遊戲。不過，當學童的年紀愈大，此一選項即愈不受重視。

貳、遊戲教學的理論基礎

依據時間發展的先後，遊戲理論可以分成兩大類：第一是古典遊戲理 論；第二是現代遊戲理論(張佩玉譯，2008)。茲分述如下：

一、古典遊戲理論

古典遊戲理論源起於十九世紀和二十世紀初期，偏重於以哲學的看法

來解釋遊戲存在的原因與目的。共有四派，分述如下：

（一）能量過剩論(surplus- energy theory)

F. Schiller 與 H. Spencere 認為遊戲為一種無目的的行為，遊戲的目的 僅在於消耗過剩的精力，調節身體多餘的能量。

（二）休養論(recreation theory)

M. Lazarus 認為「遊戲」的目的在於儲存能量以回復工作中消耗的精 力。

（三）重演化論(recapitulation theory)

S. Hall 認為兒童遊戲的階段性源於人類演化過程中未被淘汰的部份。

所以，「遊戲」的目的在於消除不適於現代生活的原始本能。

（四）練習論(the practice theory)

K. Groos 認為「遊戲」是幫助兒童加強日後所需的本能，以便日後成 人生活所使用。

綜合上述，能量過剩與休養二種理論，均是將「遊戲」視為調節個體 能量的方法，其差別在於ㄧ個重在消耗多餘身體能量，ㄧ個重在儲存身體 能量；而重演化論與演練論兩種看法，均將「遊戲」解釋為人的本能，其 差別在於ㄧ個重在消除人類生活本能，ㄧ個重在幫助人類建立未來生活本 能。遊戲的古典理論均缺乏對於影響兒童學習的相關原因探討，所以後續 發展的現代理論，皆主要針對兒童在遊戲中的學習狀況與行為表現來對遊 戲作解釋。

二、現代遊戲理論

現代遊戲理論指的是 1920 年代以後所發展出來的遊戲理論，不僅解釋 為何要遊戲，而且更近一步嘗試，要定義「遊戲」在兒童生活發展中所扮 演的角色(張佩玉譯，2008)。

（一）心理動力論(psychodynamic theory)

S. Freud 認為遊戲可以幫助孩童面對不愉快的事件而調節自我的情 緒。藉著調節自身經驗，孩童方能因應現實生活中的要求。故，遊戲具有 治療的功能。

（二）社會學習理論(social learning theory)

A. Bandura 運用行為主義的原則，並強調觀摩學習對於人類知識發展

的重要性，認為家庭成員與學校同儕會對學童產生遊戲型式的影響。

（三）認知遊戲理論

包含由 Piaget、Vygotsky、Brunner、S. Smith 等人提出的不同看法：

1. Piaget 遊戲理論

Piaget 認為遊戲可以反應及促進孩童的認知發展。遊戲是一種不平衡 的狀態，孩童可以藉由環境刺激的同化，去練習並鞏固新的技巧，進而熟 練相關的學習概念。個體的知識是藉由活動依序建構逐漸發展建構得來 的，人類的知識即是在活動中，不斷的發展、建構的循環中所創立。因此，

若沒有活動，就沒有知識的產生(黃國勳、劉祥通，2005)。Piaget 所提出的 階段論中，認為發展階段處於感覺動作期的嬰幼兒主要的遊戲型態是在練 習遊戲；處於前運思期的幼童主要的遊戲型態是表徵遊戲與建構遊戲；處 於具體運思期的學童主要的遊戲型態則是規則性遊戲。練習遊戲、表徵遊 戲與規則性遊戲對於數學概念的建立均有其影響性存在(Tunker, 2010)。

2. Vygotsky 遊戲理論

Vygotsky(1978)認為遊戲從認知發展上角度伴有多重角色：最基本層級 是假裝扮演遊戲在抽象思考上，扮演關鍵性角色；其次，遊戲提供社會性 支持學習的情境，認為學童近側發展區(zone of proximal development, ZPD) 可以藉由師長或有能力的同儕提供協助或鷹架(scaffolding)，而遊戲即是此 鷹架發生的最自然情境；再者，遊戲是促進學習的自助工具，促進學童的 認知發展。尤其是表徵性的遊戲對兒童思考有助益，可以促進兒童的創造 力及變通力。

3. Brunner 遊戲理論

Brunner 早期的理論是古典理論中練習論的延伸，主張遊戲的過程比結

Brunner 早期的理論是古典理論中練習論的延伸，主張遊戲的過程比結