學習共同體的概念與實踐

最近十年來「學習共同體」的學校改革迅速地普及在國際間，在亞洲地區尤 其明顯(黃郁倫譯，2013b)。而國內杏壇更是興起佐藤學旋風，加上天下出版社 的推波助瀾，已發展成了佐藤學現象。「學習共同體」的教育改革在臺灣成了新 的顯學，並呈現出爆炸性的開展。如今教育人員對佐藤學教授的精神十分敬佩，

而教育界的領袖也紛紛極力推薦，讓臺灣揚起了一陣「紅色旋風」。何以佐藤學 現象如此震撼國內教育界？何以國內教育局如此重視？原因無他，乃因關心臺灣 教育的人士無不致力於尋求教育改革的良方，希望讓臺灣的學生樂於學習，不再 從學習中逃走(張奕華、吳權威、吳宗哲、王緒溢、許正妹，2012)。以下針對學 習共同體的概念與實踐加以探討。

壹、 學習共同體的概念

一、 學習共同體的源起

「學習共同體」開始於遠古的希臘學院(akademeia)，及中古世紀的修道院或 大學。而「學習共同體」學校的原型，乃是源自美國本土哲學大師杜威，在 1896 至 1904 年於芝加哥大學創設的實驗學校「杜威學校」(Dewey School)。1910 年代 以後，「學習共同體」的概念普及於新教育改革的運動中，其後在美國以「學習 共同體」為學校願景，乃是位於紐約格林尼治村(Greenwich Village)由普拉特 (Caroline Pratt)所創設的<城市與國家學校>(City & County School) 徹底貫徹。特拉 普以孩子的想像力為基礎，將藝術表現與科學設定為學校的核心課題，以貧窮孩

子及外籍移民子女為對象，創建「以學生為中心」的學習學校。在日本，1998 年設立了「學習共同體」的前導學校「濱之鄉小學校」，開始了學習的革命 (黃 郁倫譯，2013a)。而臺灣也在 2011 年，由歐用生教授將學習共同體的概念導入，

新北市國教輔導團也遠渡日本實地考察日本濱之鄉學校等三校，並決定推動學習 共同體(林騰蛟，2014)。

二、 學習共同體的意義

佐藤學(黃郁倫譯，2013a)認為「學習共同體」乃是學校貫徹建立民主主義 社會的公共使命。其願景為保障學生學習的權利、不放棄任何學生；促使教師專 業的成長、不放棄任何教師；並與地區居民與家長一同努力，打造學校成為幸福 的環境。

潘慧玲(2014)認為「學習共同體」或稱「學習社群」（learning community），

係一種學習團體，透過共同合作及相互支持、分享來完成個人無法完成的事，並 促進個人與團體發展，它是學習領導的一種具體操作形式。

學習共同體因應人員組成，而有不同的形式，常見的有「教師學習共同體」、

「學生學習共同體」等。在日本，佐藤學教授主張：學校的成員均為學習的一員，

特別以「學習共同體」作為學校「寧靜革命」的方式；在美國，為增進學校教育 品質，有學習型組織、教師專業社群的推動；在臺灣，為賦予學習社群新的意義 與元素，故採「學習共同體」一詞。

本研究所實施的學習共同體，乃融入上述佐藤學(黃郁倫譯，2013a)之定義，

以及潘慧玲(2014)所提倡以學習領導推動學習共同體的實施方式，加上研究者與 外籍教師所作的微調教學模式，在教學第三階段以「綜合活動」取代「反思活動」

的方式，將學習權還給孩子，讓學生樂在學習。

三、 學習共同體的願景與哲學

左藤學教授表示為了達成二十一世紀的學校，學習共同體的學校改革以達成 單元型課程、協同學習及提升學校功能為構想而設計，並在日本當地及海外區域

學習共同體的學校學校願景乃是：「學習共同體的學校，是培育學生互相學 習的學校，是培育教師為教育專家互相學習的學校，是家長及地方居民協力參與 學校改革、互相學習的學校」(黃郁倫譯，2013b，頁 28)。

學習共同體的哲學有三個，即公共性、民主性及卓越性，茲分述如下：(天 下雜誌編輯部，2013)。

(一) 公共性哲學

佐藤博士表示學校是一個不再只是屬於孩子地方，而是應該開放給所有人的 公共空間，如果放棄任何一個孩子或老師，學校是不會成功的。學習共同體的教 室是希望教師能敞開教室，讓全校老師、外地老師、社區人士、來參觀，其目的 在於透過觀摩與分享而提升教學品質。全校所有的老師在一年中至少對外一場公 開授課，如此不僅可以提升自研究者的教學專業，也可以透過與他人的討論與分 享達到真正的專業。目前教育部在十二年國教課程綱要草案實施要點中，提出「為 持續提升教學品質與學生學習成效,形塑同儕共學的教學文化,每位教師暨校長每 學年應在學校或社群整體規劃下,至少公開授課一次,並進行專業回饋。」(國家教 育研究院，2014)如此才能讓過去以教師教學為中心的教室課堂，轉變到今日以 學生學習為中心，讓更多的老師能給予學生關注，藉以提升學生學習成效。

(二) 民主主義的哲學

佐藤博士指出所謂的「民主主義」，乃是杜威之定義「與他人共生的生存方 式」(a way of associated living) (黃郁倫譯，2013a)。陳峰津（2011）認為個人對 他人的生活方式，成為十全的發展，對共同生活做出貢獻與參與。因此在學校中 校長、老師、學生、家長都是主人，所有的人都有一樣發言的機會與權利，對於 學校的活動都有同樣的參與權。落實於學校與教室的民主主義，在學生與同儕 間、學生與教師間、教師與教師間都需要發展出彼此互相聆聽的關係(黃郁倫譯，

2013b)。由學生主動發動的學習是最好的，學生間相互的聆聽、相互的學習，所 以學習共同體的教室風景是： 「學生協同學習」翻轉教育，課室的風景不再是 老師講，學生聽的「獨角戲」，而是由學生間互相學習、共同討論以開展出「伸 展跳躍」的學習(黃郁倫、鍾啟泉譯，2012)。

(三) 卓越性的哲學

佐藤教授在《學習共同體構想與實踐》一書中指出，不論教授課程或學習新 知，若不以追求卓越為目標，則無法產生豐碩的成果。所謂卓越性的意義，乃是 不因學生的學習能力低落而降低學習的程度，也不因學生的低社經背景而減少學 習的內容。永遠都要給孩子最好的教育內容或資源，不會因為個別差異而有所不 同(黃郁倫譯，2013b)。對於提升學習能力低落的學生，教學上應該以小組的協同 學習方式來達成目標，讓低學力的學生培養出自研究者突破的能力，也就是讓低 成就的學生可以信賴同學、向同儕尋求幫助的能力(黃郁倫、鍾啟泉譯，2012)。

學生是學習的主體，課程發展應考量其多元智能、興趣和性向等不同特質，激發 其學習動機，促進其「適性揚才」(國家教育研究院，2014）。

綜上所述，學習共同體的哲學主張符合現代的社會進步。明瞭了學習共同體 的哲學思維，如此才能真正運用學習共同體的理念進行符合學生學習的教學設計 及進行課堂的教學改革。

四、 學習共同體的理論基礎

學習共同體的課堂三要素主要立基於認知發展論與建構主義，它們所主張的教 學核心都是由老師(知識傳授者)轉移到學生(學習者)身上，強調以學習者為中心 的教學活動。「學習共同體」是一種運用活動學習、協同學習與小組討論來協助學 生提升學習成效的策略，以下分別就學習共同體的哲學理論基礎、心理學的理論 基礎分述如下。

(一) 哲學的理論基礎 1.進步主義

進步主義是 20 世紀上半期盛行於美國的一種教育哲學思潮，對當時的美國 學校教育產生相當大的影響。起源自反對傳統教育的形式主義。因為 19 世紀末 至 20 世紀初的美國教育仍沿襲歐洲的傳統教育，強調嚴格訓練，注重記憶，學 生處於被動學習的地位，被稱為進步教育之父的帕克爾（Francis Wayland Parker, 1837-1902）受歐洲自然主義思想影響，1870 年代首先引進新教學方法的實驗，

主編，2000)。進步主義教育運動是美國在尋覓如何適應巨變的都市化和工業化，

而產生的一項對傳統教育反對的改革運動，這個運動是美國在十九世紀晚期和二 十世紀初期的一項重大社會、政治改革運動中的一部份(簡成熙譯，2012)。

進步主義是一種強調變遷的哲學，其理念是--強調創新、重視改變、持續進 步。在變化中求進步，正符合了新世代的要求(吳明烈，1997)。進步主義在教育 上的主張有四：第一、傳統古典課程應該代之以基於學生興趣與需要的多樣課 程；第二、學習應採活動方式，而非機械式背誦；第三、學習目標、內容以及歷 程應反映社會現況；第四、學校教育目的在於協助解決教育問題（葉坤靈，2010）。 周愚文（2010）認為，進步主義的教育主張，是對新世紀教育的憧憬，也可視為 對傳統教育的反動。在代表學者方面，Dewey 是進步主義教育理論的重要學者。

Dewey 所提出的口號，例如「教育即生長」、「教育即生活」、「教育即經驗之生 長與重組」、「做中學」等，不僅成為當時進步主義教育推行時的目標，也深深的 影響了後來教育思潮的發展（蘇盈方，2005）。

葉學志(2004)指出進步主義在教育理論上，可歸納六個基本原則：第一、教 育就是生活的本身而非對未來生活的預備；第二、學習應以學生的興趣為中心而 非老師的教學為目標；第三、教學應以問題導向為原則而非以灌輸知識為方法；

第四、教師的任務應以指導為方式而非以指揮為方法；第五、學校應以鼓勵合作 為方向而非強調競爭的觀念與行為。第六、教育應以民主為原則而非以支配為手 段。

2.建構主義

近二十年間，心理學界與教育界實非重視建構主義（constructivism）的 知識論。建構主義的知識論思想橫跨心理學、哲學與教育學等領域，對人類如何 學習與建構自研究者的知識體系，提出相當深入精闢的見解(伍振鷟，2008)。建 構主義可說是一種教與學的哲學，它認為知識是由個人所建構的，每個人創造他 對世界的意義，而不是從世界中發現意義(Driscoll，1996)。具體言之，學習者必 須主動在其生活情境中去獲得並建構知識，而非被動的由外界所灌輸。建構主義 知識論的特色如下(林麗惠，2003)：

第一、將知識論的重心由知識的客體--知識的內容，轉向知識的主體--學習者。

第二、 由教學為主的觀點，轉向學習為主的理念。在建構主義觀點下教學是學

第二、 由教學為主的觀點，轉向學習為主的理念。在建構主義觀點下教學是學