教學效能

本研究的研究目的之一，是想藉由學習共同體來探討外籍教師在教學上的成 效，因此先就教師教學效能的意義與層面作探討；進而透過文獻探討目前國內有 關外籍英語教師的研究。

壹、 教師教學效能

「教師教學效能」是指教師在從事教學工作時，其整體的教學活動，能使學 生在學習或行為上具有優良的表現，以達成教育目標的能力（簡玉琴，2002）。

換句話說，教師 的教學會直接影響學生的學習效果，因此，唯有提昇教師的教 學效能，以促進有效教學，才能讓學生得到良好的教育與學習成就。 具有高效 能教學的教師可以讓學生得到更充分的學習，李春芳（1999）指出一位具有高效 能教學的教師應該：具有設計教學的能力、靈活的使用教學方法與純熟的教學技 巧、 有效良好的班級經營、多元化的評量、保持良好心情並樂在教學、具有優 異的專業知能 與教學技巧。 林進財（1998）認為高效能的教師會在教學前先行 計畫，設計教學內容，準備好所需的器材。並能掌握學科特質與學生迷思，具有 豐富教學知識。在教學過程中與學生有 良好的互動，並能鼓勵學生多思考，依 實際情況隨時調整教學活動，而有效的掌握住學習者的學習情況。陳木金(1997) 認為教學效能展現在六個層面：自研究者效能的高低、教材內容的呈現、教學時 間的運用、師生關係的建立、教學技巧的展現、班級氣氛的營造。

本研究對於教學效能的意義採用陳木金(1997)之教學效能的定義與層面，共 分成六個層面：

一、教師的自研究者效能

教學自研究者效能信念是 Bandura 自研究者效能理論的延伸，也即是個人 對於採取必需行動，以應付未來情境之能力所做的判斷。教學自研究者效能信念 是指教師從事教學工作時，其對本身所具有的能力，以及對學生影響程度的一種 主觀的評價。簡言之，教學自研究者效能信念即指教師對其教學能力及影響力的 信念。例如，教師之教學自研究者效能信念愈強，則愈傾向能掌握影響教學成效；

反之，則其教學自研究者效能信念較低，則較傾向於將教學成效委諸於己身以外 之因素 (陳木金，2006)。

外籍教師有自己本身的教學經驗、教學背景，對於一套從日本移植的教學理 念是否為其所接受、實施的過程是否能流暢進行、學生對新的教學模式是否能受 益、最重要的是，學生是否能提升其學習動機及學習成效，這些因素都是影響學 習共同體成敗的主要因素。

外籍教師為三十歲的男性教師，來自於南非。在來臺灣之前已在南非的高中 任教過，在臺灣於何嘉仁國際學校任教五年，所教的學生從幼稚園至小學高年 級，何嘉仁的教學系統完整、老師都經過面試徵選，且來台都經過兩個星期的密 集訓練、分發至全台分校後還有有職前訓練，才會讓外籍教師實際任教。之後，

還須接受一個月、三個月，九個月及一年後的教師職後回訓。所以外籍教師其教 學經驗非常完整。

故外籍教師對於自己的教學技巧及教學知能有高度的知能，而且深信能對學 生的學習有正向影響，並能抗衡外在困難的教學環境，能利用有利的教學資源來 排除各種不利教學的因素，來達到教學目標。

二、教師對教材內容的呈現

系統分析是一種科學的思維方式與經營方式，以有系統的方式來呈現教材內 容，分析其中的交互作用關係，據以作最佳的組合，藉以獲得最佳的決定，以求 能獲得最佳的結果。因此，教師在教室教學時，必須有系統地呈現教材內容，明 確傳達教學意向，提供完整的知識架構，清楚地教導教材知識。簡言之，有系統 的呈現教材內容是教師進行有效能教學所必備的條件 (陳木金，2006)。 Skinner 將學習過程中相關的刺激與反應，做了比較廣泛的界定，把具有較正面意義的「獎 勵 」 (reward) ， 改 用 意 義 上 較 為 中 性 的 「 增 強 」 (reinforcement) 來 替 代 (Skinner,1986)，由行為主義的觀點，設計教材強調的是將內容有系統的整理之 後，呈現給學生，以增進學生學習的成效 (余泰魁、楊淑斐、陳慧珠，2003)。

外籍教師在每一學期的期末，會先確立下學期教學目標，進一步將教學內容 作教材分析，並在同時檢查學生的起點行為，了解學生在學習錢是否具備對課文 理解所需的基礎知識，針對每一學習單元外籍教師會預估學在每一單元學習後，

學予以社會性的增強，如擊掌、口頭讚許等。在教完一個單元後，外籍教師會舉 行一次聽力評量，藉此測驗結果中反映學生真實的學習狀況。小六學生在學習英 語時最感到困難的是上課時聽不懂、英語習作太難、課本內容太難(李漢文，

2003)，外籍教師經常使用不同的英語教學策略，有計畫的引導學生學習，教學 策略包括使用肢體動作解釋英文(TPR)、使用簡報軟體 Powerpoint 將圖片與單字 結合來增加學生的理解度等。

三、教學時間的運用

張春興（教育心理學-三化取向的理論與實踐）一書提到，學校教學一向是 按照學科性質的不同來分配教學時間，此種安排成為時間分配(time allocation)。

在中小學，通常是語文與數學等基本科目，在時間分配上佔的比例最多，音樂藝 術等科目占時間較少。在各學科時間分配確定後，教育心理學家進一步探討的問 題是，在許可的教學時間內，教師應該怎樣分配時間，才會有良好的學習結果？

以下三點是近年來研究的發現(張春興，2012）：

(一)善用教學專用時間

所謂教學專用時間(instructional time)，是指教師在教學中純粹用於教學的時 間。

(二)掌握專心學習時間

教師在教學歷程中，除有效掌握教學專用時間外，能使學生在上課時間內專 注於學習，更是影響學生學學得重要因素。此乃學生專心學習時間(engaged time)。

(三)提供課業學會時間

在教材的難度較難的情形下，維持學生自行學習起由學習中獲得成功所需要 的時間，成為課業學會時間(academic learning time)。

針對「學習時間」而言，有效能的教師可以分配較多的「學科學習時間」而 不致影響到學生對學習「專注的時間」。因此，教師在教室教學時，必須有效運 用教學時間，合理分配每一教學活動時間，維持緊湊流暢的教學步調，促使學生 能積極學習，增進教學與學習的效果。簡言之，能夠有效運用教學時間是教師進 行有效能教學所必備的條件。例如，教師之有效運用教學時間效能愈強，愈傾向 能夠有效運用教學時間進行有效教學；反之，則其有效運用教學時間效能較低，

則較傾向於較無法有效運用教學時間進行教學(陳木金，2006)。

四、師生關係的建立

建立和諧師生關係是高效能教師的重要指標，例如教師如能適宜地運用教師 權威，恰當地表現教師期望、有效地進行和諧溝通，時時言教身教為念，增進師 生之間的瞭解，建之良好和諧之師生關係。因此，教師在教室教學時，必須努力 建立和諧師生關係，重視學生個別的反應與需求，建立和諧愉快的教室氣氛，給 予學生公平的待遇，積極關懷激勵學生向上，增進教學與學習的效果。簡言之，

努力建立和諧師生關係是教師進行有效能教學所必備的條件。例如，教師之建立 和諧師生關係效能愈強，愈傾向能建立和諧師生關係進行有效教學；反之，則其 建立和諧師生關係效能較低，則較傾向於較無法建立和諧師生關係進行教學 (陳 木金，2006)。

Sharon Ritchie(2003)提出建立正向的師生關係可從以下方面來探討：第一是 處理教室中的衝突，學生必須知道當問題產生時老師會協助他們；但是學生也必 須知道如何自己獨力來處理問題。在國外，外籍教師面對學生衝突時，他會先制 止學生並將學生分開以避免衝突繼續發生；但是在臺灣，由於教學是使用協同教 學模式，外籍英語教師通常習慣將這樣的問題交給中籍英語老師處理。第二點是 做計劃，學生無法永遠在他們想要的時刻擁有他們想要的；但老師可以成為可信 任、持續做計劃來滿足學生的需求。外籍教師在學生想要打球卻無法去操場打球 時，會將球類遊戲融入課程中，學生都十分滿意。第三項是建立友誼，學生不需 要被所有人都喜歡；但是應該建立一個社群的期望，那就是營造一個尊重彼此的 氣氛且能彼此和睦相待。在外籍老師的教室，研究者感受到每一個人是被尊重、

平等對待，學生在友善的環境中學習。

五、教學技巧的展現

高效能教師採用多元有效教學技術似乎是最明顯的特徵，例如動動機的激 發、發問的技巧、討論的技巧、媒體的運用…。高效能的教學內涵包括：勤查前 次的學生作業、熟練表現新教材內容的技巧、提供學生引導性的練習、多給予回 饋和校正、提供獨立練習的機會等多元教學技術，以求能獲得最佳的結果。因此，

教師在教室教學時，必須採用多元有效教學技術，引起並維持學生注意力，能使 用多種不同教學方法，能運用教學媒體，及使用發問及討論的技巧，並給予學生

術是教師進行有效能教學所必備的條件。例如，教師之多元有效教學技術效能愈 強，愈傾向能使用多元教學技術進行有效教學；反之，則其多元有效教學技術效 能較低，則較傾向於較無法使用多元有效教學技術進行教學 (陳木金，2006)。

教學效能的研究學者 Borich（1994）在《有效教學的觀察技巧》（Observation Skills for Effective Teaching）一書之觀點為主要依據，其認為有效教學是：1.有

教學效能的研究學者 Borich（1994）在《有效教學的觀察技巧》（Observation Skills for Effective Teaching）一書之觀點為主要依據，其認為有效教學是：1.有