中外籍教師協同實施學習共同體之行動 研究

國立臺東大學教育學系 課程與教學碩士在職專班

碩士論文

指導教授：何俊青 博士

中外籍教師協同實施學習共同體之行動 研究

研究生：柯俊吉 撰

中華民國一○四年八月

國立臺東大學教育學系 課程與教學碩士在職專班

碩士論文

中外籍教師協同實施學習共同體之行動 研究

研究生：柯俊吉 撰 指導教授：何俊青 博士

中華民國一○四年八月

致謝辭

感謝主! 論文終於要完成了。轉眼間過了三年，這當中經歷許多事、去過許 多地方，也留下許多足跡。要感謝的人太多了!

感謝這三年所有教過課教所的老師，我們敬愛的班導王前龍老師、張如慧老 師、黃琇屏老師、蕭月穗老師、熊同鑫老師、汪履維老師你們的諄諄教誨、精闢 講解都令我受益良多! 特別謝謝我的指導教授何俊青老師和梁忠銘老師，謝謝你 們帶我去日本發表小論文，謝謝何老師以科學化的方式指導我一步步走進學術的 殿堂，讓我一窺堂奧。謝謝您! 也謝謝口試委員陳嘉彌教授及海洋大學王嘉陵教 授，謝謝你們提供珍貴的建議，讓這本論文更加完美!

謝謝用禱告支持我的協同會弟兄姊妹，尤其是嗎那園的主人力弘哥、例霜 姊，提供一個幽靜的場所，讓我能專注寫論文。我要謝謝我的太太玉琦，這三年 成為我堅強的後盾與支持，當我趕論文時，她照顧家中大小事；當我辦海外研修 時，她協調旅遊大小事。謝謝思穎、暐琇在論文口考過程中大力協助。

謝謝這三年一起努力奮鬥課程與教學碩士班的同學，與你們在臺東相遇是人 生一大樂事。謝謝熱心的育峯老師夫婦，分享如何過一個精采的研究所生活。謝 謝與我一起合作的外籍老師、學校的校長、同仁、任教班級的學生，沒有大家的 幫忙，我無法獨自一人完成這本論文。

柯俊吉 謹誌 2015 年 8 月

中外籍教師協同實施學習共同體之行動 研究

作 者 ： 柯 俊 吉

國 立 臺 東 大 學 教 育 學 系

摘 要

本研究採取協同行動研究法，探究中外籍英語教師應用學習共同 體在英語文領域的教學，並以國小五年級一個班級 24 名學生為研究 對象；透過文獻探討、訪談等方式，蒐集資料，並瞭解學生的起點行 為，在逐步進行設計、編寫與分析，規劃出四個單元的教學課程。在 實際教學後，藉由研究資料的蒐集與分析，不斷進行教學反思與修 正，並檢討此課程之實施成效。研究結果如下：

一、對學生英語學習成效之影響：

(一)學習共同體能有效改善學生英語學習的態度。

(二)學習共同體能有效提升學生英語學習能力。

(三)學習共同體能有效增進學生團隊合作的程度。

二、對教師的省思與啟發：

(一)學習共同體促進英語教學的活化。

(二)學習共同體改善老師與學生的關係。

(三)學習共同體有助教師專業的成長。

研究者根據研究發現，提出相關建議，提供給外來有意實施學習 共同體融入

英語教學的教師、學校單位及相關研究者，作為教學與研究參考之用。

關鍵字：學習共同體、外籍英語教師、協同行動研究法

An Action Research for Local and Foreign English Teachers to Collaboratively Apply Learning Community

Chun-Chi Ko

Abstract

community in English classes for 24 students in grade 5th as an object of study.

Collecting data and understanding students' entry behavior to progressively design, compile, analyze, which is by ways of literature review and interviews before teaching, the researcher plans four teaching units. By means of collecting and analyzing study material after teaching, the researcher continues doing teaching reflection and modification, and examines the effect of the curriculum practice.

The research results were as follows:

I. The effect on the students’ learning achievement:

1.Learning community improves the students’ learning attitude.

2.Learning community enhances the students’ learning ability.

3.Learning community strengthens the students’ level of teamwork.

II. The researcher’s reflections toward learning community:

1. Learning community facilitates English teaching.

2.Learning community improves the relationship between he teacher and the students.

3.Learning community helps the growth of teacher profession.

Based on the conclusion mentioned above, the researcher put forward with proposals for the teachers and the prospective researchers respectively.

Keywords: learning community, foreign English teacher, collaborative action

目 次

Abstract ... II 目 次... III 表 次... VI 圖 次... V

第一章 緒論... 1

第一節 研究背景 ... 1

第二節 研究動機 ... 2

第三節 研究目的與問題 ... 5

第四節 名詞釋義 ... 5

第五節 研究範圍與限制 ... 6

第二章 文獻探討... 9

第一節 學習共同體的概念與實踐 ... 9

第二節 教學效能 ... 23

第三節 學習共同體的相關研究 ... 32

第三章 研究設計與實施 ... 37

第一節 研究方法 ... 37

第二節 資料的蒐集 ... 41

第三節 資料的整理與分析 ... 43

第四節 研究場域分析 ... 44

第五節 教學設計 ... 49

第六節 研究的信度與效度 ... 51

第四章 研究結果與討論 ... 53

第一節 學習共同體實施於英語教學設計與規劃 ... 53

第二節 實施學習共同體教學活動的歷程 ... 58

第三節 學習共同體課程的評鑑 ... 96

第四節 實施學習共同體之省思與啟發 ... 107

第五章 結論與建議 ... 113

第一節 結論 ... 113

第二節 建議 ... 117

參考文獻... 119

壹、 中文部分 ... 119

貳、 外文部分 ... 129

附錄... 131

附錄一 外籍英語教師之相關論文 ... 131

附錄二 國內學習共同體之相關論文 ... 137

附錄三 大陸學習共同體之相關論文 ... 141

附錄四 教學觀察紀錄表 ... 144

附錄五 教學省思札記表 ... 148

附錄六 外籍教師訪談大綱 ... 149

附錄七 外籍英語教師計畫 ... 150

附錄八 學習共同體課程回饋表 ... 152

附錄九 英語教學活動設計 ... 154

附錄十 英語聽寫前後測結果比較表 ... 170

表 次

表 1：資料編碼釋義表 ... 43

表 2：五年星星班學生英語學習狀況表 ... 46

表 3：SUPER WOW 第五冊 UNIT1~4 單元內容 ... 49

表 4：SUPER WOW 第五冊 課程設計內容 ... 54

表 5：課程實施時間表 ... 55

表 6：英語單字能力測驗前後測成績結果: ... 100

表 7：學生認為進步最多的英語能力統計表 : ... 100

表 8：學生英語聽寫檢測前後測結果比較表 ... 101

表 9：學生英語聽寫檢測平均分數 ... 102

表 10：學生喜歡學習共同體人數及理由歸納表 ... 103

表 11：學生喜歡教學單元或教學活動人數及理由歸納表 ... 104

表 12：學生覺得自己進步最多英語能力人數及理由歸納表 ... 105

圖 次

圖 1 學習共同體教室座位安排圖 (引自聯合新聞網) ... 21

圖 2 研究流程 ... 40

圖 3 教室座位改變 ... 59

圖 4 外籍教師教授單字 ... 69

圖 5 打擊魔鬼高手 ... 84

圖 6 套圈圈 ... 91

圖 7 聖誕歌教唱 ... 93

圖 8 雪人玩偶製作 ... 94

圖 9 雪人疊羅漢 ... 94

第一章 緒論

本章旨在針對研究主題說明本研究之背景、動機、目的、研究問題、名詞釋 義，本章緒論共分為五節；第一節為研究背景，第二節為研究動機，第三節為研 究目的與問題，第四節為名詞釋義，第五節為研究範圍與限制。

第一節 研究背景

2012 年四月《親子天下》的封面故事「為什麼孩子從學習中逃走」，介紹佐 藤學教授在日本掀起的一萬間教室的寧靜革命，而佐藤學教授所推動的「學習共 同體」引發眾多迴響，成為教育界當年熱烈討論的議題，也讓研究者了解到各國 是如何推動教育改革的新方向：

佐藤教授所主導的「學習共同體」改革，三十年來，已經在日本三千所學校 實踐，約 10%的學校參與，掀起了日本基礎教育的變革。在沒有教育主管機關的 贊助和支援下，被稱之為民間掀起的「寧靜革命」。佐藤的影響力也逐漸從日本 擴展到亞洲各國：鄰近的韓國於 2000 年導入「學習共同體」，以首爾為中心，並 獲得韓國八成教育局長的支持並推行，每年派遣上千人的教師團到日本學校，實 地參觀研究。中國於 2003 年導入，以上海為中心，北京、西安都已開始實施。

強調學力導向的新加坡，也於 2005 年由教育部主導，推動從上而下的教育改革 (黃郁倫，2011a)。

由此可見，亞洲教育先進國家皆不遺餘力推動「學習共同體」，此趨勢值得 國內深思。反觀臺灣教育改革多年以來，老師教學的焦點仍是離不開「升學」與

「考試」，老師賦予要把教學進度教完的職責遠比教會學生了解教學內容重要 些，也因為學生的理解沒有被關心，卻造成學生學習動機低落，因此學生從學習 中逃走。2012 年《親子天下》調查發現，有五成以上的國中生，認為自己在學

習上沒有強烈的動機；也有將近二成五的國中生，認為自己在聽課上無法完全聽 懂。此外為了解老師對學生的學習的看法，在教師問卷的調查上更發現，老師對

「多數學生不考試，就不會讀書」的說法，同意的比例高達八成，這似乎都意味 國中學習力的低落已是事實，重建學習動機更是當前刻不容緩的任務 (天下雜誌 編輯部，2013)。

平日，在與同事的談話中大家共通的話題，不外乎是談論學生上課不專心、

學習意願低落、學習成效不彰，老師付出許多心力想引發學生上課的學習動機，

但是讓老師十分挫折的是依然有許多學生是班上的客人，課堂的學習無法吸引他 們加入，時常讓老師感到心有餘而力不足，這不但是老師們心中永遠的痛，更是 目前教學亟待突破的困境。研究者從事英語教學已達 10 年以上，為了能提升教 學效能的成效，塑造學生良好的學習動機，總是絞盡腦筋，花費許多時間準備課 程、搜尋相關影音資料，設計教學計畫，但卻無法挽回那些流失的心。

2013 年的暑假參加了「學習領導與學習共同體計畫」工作坊的研習活動，

淡江大學潘慧玲教授及其他來自臺北的校長及老師的經驗分享，不僅拓展研究者 的視野，也令人深深感動，研究者發現：原來學生間彼此分享與合作是可以提升 學生的學習意願；而教師間共同觀課更可以促進教師的專業成長，這樣與學生在 透過探究、合作與表達的方式下，學生的學習更有效果。一股動力取代了之前的 無力感，更多的感動催促研究者要立即行動。

第二節 研究動機

壹、 臺東的英語師資與教學

教育部 1998 年公布的「國民教育階段九年一貫課程總綱綱要」，明定自九十 學年度起由國小五年級開始實施。臺東首次實施英語教學即向下延伸至一年級。

看起來政策立意良好，學校對新課程「教學創新」的改革用意也普遍支持與肯定，

但教育部公佈的調查卻顯示，由於英語師資資格限制較高，而且許多通過檢定培 訓的教師不願到偏遠地區任教，使得英語師資目前尚有六百四十六個缺額，教育

部粗估有十六個縣市學校的英語課程，將因為缺乏老師而「開天窗」(黃以敬，

2001)。

鑒於部分偏遠縣市要找到通過檢定培訓的教師願意到偏鄉任教有相當困 難，因此教育部昨日亦宣佈，將開放這些地區學校可找未通過檢定培訓的大學英 語科系畢業人士兼課任教，以解決燃眉之急。臺東即是在這樣的師資嚴重不足，

合格教師到偏遠縣市任教意願低落的狀況下，開始實施英語教學於國小的課程 中。而研究者則是第一批進入這教學領域的先鋒之一。在經歷十四年的時光後，

臺東雖在一百零三學年招募二十二位正式英語教師，但是在不穩定的師資結構 下，偏鄉的英語教學仍然是有待提升。陳超明教授(2014)指出臺東學生的英語學 習成功率極低，不少學生無法完成 26 個字母的聽說拼寫。如何提升學生英語學 習的成效？此為研究者的研究動機之一。

貳、 外籍英語教師的困境

教育部(2003)為積極改善偏遠地區學生的英語教學環境，提高英語溝通能 力，促進各國對研究者國文化的認識與交流，特別規劃引進外籍教師實施計劃。

為使此方案具體可行，曾於 2003 年 1 月 18 日召開學者專家諮詢座談會，吸取各 方的指教與意見。2003 年 2 月 21 日並召開第一次審查會議，邀請學者與部分縣 市代表討論，研擬各縣市的名額及分配規準之原則，以照顧偏遠縣市、合格教師 師資不足地區為主。

潘淑婷（2004）指出從新竹市國小引進外籍教師的經驗來看，外籍英語教師 進入傳統教學現場後，其異國文化的特色為國小英語教學帶來了生動活潑的教學 方式，並在自然而然的語言環境、引進多元的文化饗宴；同樣地，也帶來外籍人 士與中籍英語教師協同教學上的問題。例如，外籍教師管理問題以及與本地教師 的衝突。如何協助外籍英語教師解決教學困境是本研究動機之二。

參、 學習共同體的推行

臺東縣 102 學年度學習共同體推廣計畫提出，為構築學校課程與教學體系，

推動校本教師專業發展，實現「活化教師教學、改善學生學習」的願景。臺東縣

政府教育處，規劃以「試辦學習共同體先導學校」為出發點，帶領臺東縣中小學 的校長們，以讀書會的方式閱讀「學習的革命-從教室出發的改革」一書，並希 望透交流討論，找尋出「臺東縣學習共同體學校」的可行模式。此外更規劃由參 與校長中徵詢有意願者，成立「學習共同體試行學校」，讓學效能興起由下而上 的教育改革，以落實校本教師專業發展的理想。最後，藉由讓這些學校成為推廣 典範，擴散其影響力(臺東縣政府教育處，2013) 。

潘慧玲教授在「學習領導下的學習共同體計畫」中指出臺東縣屬於偏遠縣市 之特殊性質，無論是在國中或國小的統計中，平均每班學生數及師生比相較於其 他縣市，均名列於後段。且按教育部核定「98 年度偏遠學校名錄」顯示臺東縣 超過九成以上國民中學均屬之，足見臺東縣多屬小班小校。受限於學生人數，行 政資源相對較少，基於扶助弱勢縣市及增益地方教育之理念，亦將臺東縣納入計 畫。於是在 2013 年來臺東舉辦「學習領導與學習共同體計畫–臺東縣初階增能 工作坊」，正式開啟臺東學習共同體的推動 (潘慧玲，2014)。

在 2013 年研究者進入臺東大學課程與教學研究所就讀，在教授的鼓勵下參 加了「學習領導與學習共同體計畫」工作坊的研習活動。在會中聆聽淡江大學潘 慧玲教授及其他來自臺北的校長及老師的經驗分享，從學習共同體的基本概念到 如何實踐於課堂之中，不僅再次讓研究者省思自己的教學理念，也令研究者躍躍 欲試，原來讓學生彼此分享與合作更可以提升學生的學習意願、及促進教師專業 成長，這樣與學生在透過探究、合作與表達的方式下，學生的學習更有效果。一 股動力取代了之前的無力感，更多的感動催促研究者要立即行動。如何透過學習 共同體提升教師專業成長是本研究之動機之三。

目前，研究者負責國小三年級和五年級的英語教學工作，並與外籍英語教師 一起進行協同教學，在提升學生英語學習力的使命感督促下，開始與外籍教師討 論該如何將學習共同體導入英語教學中，研究者們決定先從教室座位的安排開始 做調整，從傳統的「排排坐」改成「ㄇ字型」的座位，四個學生為一小組、採隨 機分組，在教學上融入合作學習教學法、採用組內合作、組外競爭的方式，研究 者們希望強調學生的合作、互相搭起學習的鷹架、提升彼此的學習動機。

第三節 研究目的與問題

基於上述的研究背景與動機，研究者擬進行學習共同體融入國小五年級英語 教學之行動研究，據以了解國小五年級學生對學習共同體融入英語課堂之學習成 效轉變及收穫，研究者也希望經由與外籍英語教師協同教學的歷程中，不斷的反 思與修正，以行動研究的方法找出適合臺東縣運用學習共同體的英語教學模式，

藉以精進自己的教學效能，也能提供給臺東縣教育工作者做參考。本研究的具體 目的如下：

一、探討中外籍教師實施學習共同體於英語教學的實施歷程，以及遭遇的困 境與因應的策略。

二、探討中外籍教師實施學習共同體於英語教學對提升學生英語學習的成 效。

三、探討中外籍教師實施學習共同體於英語教學歷程中，所做的省思與專業 成長。

根據上述的研究目的，提出以下的研究問題：

一、中外籍教師實施學習共同體於英語教學的實施歷程，以及遭遇的困境與 因應策略為何？

二、中外籍教師實施學習共同體於英語教學，對提升學生英語學習的成效如 何？

三、中外籍教師實施學習共同體於英語教學歷程中，所做的省思與專業成長 為何？

第四節 名詞釋義

壹、 外籍英語教師

本研究之外籍英語教師（簡稱外籍教師）係指以英語為第一語言的外籍人 士，具備有其國家核發之合格教師資格，且由教育部或縣政府教育處委託專業服

務機構引進，經過甄選與訓練，分發至臺灣擔任英語教學工作之外籍人士，原則 上以英國、美國、加拿大及澳洲等英語系國家教師為主，而且引進之外籍教師不 一定會說中文或用中文溝通，因此分派至學校後通常需要搭配本國籍之英語教師 以協同或合作方式協助其進行教學。

本研究的外籍教師係指來自南非，透過臺東縣政府教育處分派到後山國小擔 任英語專任教師的男老師。目前，研究者與外籍教師一起教授三年級及五年級的 英語課。

貳、 學習共同體

「學習共同體」係指一種學習團體，透過共同合作及相互支持、彼此分享來 完成個人無法完成的事，並促進個人與團體發展。學校貫徹建立民主主義社會的 公共使命，其願景為保障學生學習的權利、不放棄任何學生；促使教師專業的成 長、不放棄任何教師；並與地區居民與家長一同努力，打造學校成為幸福的環境。

本研究所實施的學習共同體，乃以佐藤學所提出課堂三大活動為實施方式，

結合潘慧玲所提倡以學習領導推動學習共同體的方式，加上研究者與外籍教師所 作的微調教學模式「反思活動」的方式，其目的為提升學生的英文學習成果。

第五節 研究範圍與限制

壹、 研究對象方面

本研究因限於研究者之時間、能力，僅以研究者所任教之五年級二十四位學 生為研究對象，研究者任教於後山國小(化名)，本校位於臺東縣臺東市。家長職 業狀況大都為工人及商人，社經地位較低。以單親、原住民、外配子女及隔代教 養人數居多，故大部分家長因工作忙碌致無暇管教子女或倚賴課後安親班協助照 顧。

貳、 研究時間方面

本研究是以外籍英語教師實施學習共同體，在五年級英語教學上之協同行動 研究。利用每周一節的彈性時間實施，但限於研究者的時間、能力，故只能在有 限的教學時間內進行教學，無法做到長時期的教學研究。

參、 研究方法方面

本研究之研究者即協同教師、研究觀察者與活動參與者的多重角色。研究過 程中，雖然盡量避免涉及個人的主觀意識，但是仍然恐因個人能力不足，或方法 不夠周延，以致造成誤解或偏差等結果。惟有藉由持續的省思與修正，來減少詮 釋的誤差。

第二章 文獻探討

本章文獻探討共分為三節，第一節為學習共同體的理念與實踐；第二節為外 籍英語教師；第三節為學習共同體之相關研究。

第一節 學習共同體的概念與實踐

最近十年來「學習共同體」的學校改革迅速地普及在國際間，在亞洲地區尤 其明顯(黃郁倫譯，2013b)。而國內杏壇更是興起佐藤學旋風，加上天下出版社 的推波助瀾，已發展成了佐藤學現象。「學習共同體」的教育改革在臺灣成了新 的顯學，並呈現出爆炸性的開展。如今教育人員對佐藤學教授的精神十分敬佩，

而教育界的領袖也紛紛極力推薦，讓臺灣揚起了一陣「紅色旋風」。何以佐藤學 現象如此震撼國內教育界？何以國內教育局如此重視？原因無他，乃因關心臺灣 教育的人士無不致力於尋求教育改革的良方，希望讓臺灣的學生樂於學習，不再 從學習中逃走(張奕華、吳權威、吳宗哲、王緒溢、許正妹，2012)。以下針對學 習共同體的概念與實踐加以探討。

壹、 學習共同體的概念

一、 學習共同體的源起

「學習共同體」開始於遠古的希臘學院(akademeia)，及中古世紀的修道院或 大學。而「學習共同體」學校的原型，乃是源自美國本土哲學大師杜威，在 1896 至 1904 年於芝加哥大學創設的實驗學校「杜威學校」(Dewey School)。1910 年代 以後，「學習共同體」的概念普及於新教育改革的運動中，其後在美國以「學習 共同體」為學校願景，乃是位於紐約格林尼治村(Greenwich Village)由普拉特 (Caroline Pratt)所創設的<城市與國家學校>(City & County School) 徹底貫徹。特拉 普以孩子的想像力為基礎，將藝術表現與科學設定為學校的核心課題，以貧窮孩

子及外籍移民子女為對象，創建「以學生為中心」的學習學校。在日本，1998 年設立了「學習共同體」的前導學校「濱之鄉小學校」，開始了學習的革命 (黃 郁倫譯，2013a)。而臺灣也在 2011 年，由歐用生教授將學習共同體的概念導入，

新北市國教輔導團也遠渡日本實地考察日本濱之鄉學校等三校，並決定推動學習 共同體(林騰蛟，2014)。

二、 學習共同體的意義

佐藤學(黃郁倫譯，2013a)認為「學習共同體」乃是學校貫徹建立民主主義 社會的公共使命。其願景為保障學生學習的權利、不放棄任何學生；促使教師專 業的成長、不放棄任何教師；並與地區居民與家長一同努力，打造學校成為幸福 的環境。

潘慧玲(2014)認為「學習共同體」或稱「學習社群」（learning community），

係一種學習團體，透過共同合作及相互支持、分享來完成個人無法完成的事，並 促進個人與團體發展，它是學習領導的一種具體操作形式。

學習共同體因應人員組成，而有不同的形式，常見的有「教師學習共同體」、

「學生學習共同體」等。在日本，佐藤學教授主張：學校的成員均為學習的一員，

特別以「學習共同體」作為學校「寧靜革命」的方式；在美國，為增進學校教育 品質，有學習型組織、教師專業社群的推動；在臺灣，為賦予學習社群新的意義 與元素，故採「學習共同體」一詞。

本研究所實施的學習共同體，乃融入上述佐藤學(黃郁倫譯，2013a)之定義，

以及潘慧玲(2014)所提倡以學習領導推動學習共同體的實施方式，加上研究者與 外籍教師所作的微調教學模式，在教學第三階段以「綜合活動」取代「反思活動」

的方式，將學習權還給孩子，讓學生樂在學習。

三、 學習共同體的願景與哲學

左藤學教授表示為了達成二十一世紀的學校，學習共同體的學校改革以達成 單元型課程、協同學習及提升學校功能為構想而設計，並在日本當地及海外區域

學習共同體的學校學校願景乃是：「學習共同體的學校，是培育學生互相學 習的學校，是培育教師為教育專家互相學習的學校，是家長及地方居民協力參與 學校改革、互相學習的學校」(黃郁倫譯，2013b，頁 28)。

學習共同體的哲學有三個，即公共性、民主性及卓越性，茲分述如下：(天 下雜誌編輯部，2013)。

(一) 公共性哲學

佐藤博士表示學校是一個不再只是屬於孩子地方，而是應該開放給所有人的 公共空間，如果放棄任何一個孩子或老師，學校是不會成功的。學習共同體的教 室是希望教師能敞開教室，讓全校老師、外地老師、社區人士、來參觀，其目的 在於透過觀摩與分享而提升教學品質。全校所有的老師在一年中至少對外一場公 開授課，如此不僅可以提升自研究者的教學專業，也可以透過與他人的討論與分 享達到真正的專業。目前教育部在十二年國教課程綱要草案實施要點中，提出「為 持續提升教學品質與學生學習成效,形塑同儕共學的教學文化,每位教師暨校長每 學年應在學校或社群整體規劃下,至少公開授課一次,並進行專業回饋。」(國家教 育研究院，2014)如此才能讓過去以教師教學為中心的教室課堂，轉變到今日以 學生學習為中心，讓更多的老師能給予學生關注，藉以提升學生學習成效。

(二) 民主主義的哲學

佐藤博士指出所謂的「民主主義」，乃是杜威之定義「與他人共生的生存方 式」(a way of associated living) (黃郁倫譯，2013a)。陳峰津（2011）認為個人對 他人的生活方式，成為十全的發展，對共同生活做出貢獻與參與。因此在學校中 校長、老師、學生、家長都是主人，所有的人都有一樣發言的機會與權利，對於 學校的活動都有同樣的參與權。落實於學校與教室的民主主義，在學生與同儕 間、學生與教師間、教師與教師間都需要發展出彼此互相聆聽的關係(黃郁倫譯，

2013b)。由學生主動發動的學習是最好的，學生間相互的聆聽、相互的學習，所 以學習共同體的教室風景是： 「學生協同學習」翻轉教育，課室的風景不再是 老師講，學生聽的「獨角戲」，而是由學生間互相學習、共同討論以開展出「伸 展跳躍」的學習(黃郁倫、鍾啟泉譯，2012)。

(三) 卓越性的哲學

佐藤教授在《學習共同體構想與實踐》一書中指出，不論教授課程或學習新 知，若不以追求卓越為目標，則無法產生豐碩的成果。所謂卓越性的意義，乃是 不因學生的學習能力低落而降低學習的程度，也不因學生的低社經背景而減少學 習的內容。永遠都要給孩子最好的教育內容或資源，不會因為個別差異而有所不 同(黃郁倫譯，2013b)。對於提升學習能力低落的學生，教學上應該以小組的協同 學習方式來達成目標，讓低學力的學生培養出自研究者突破的能力，也就是讓低 成就的學生可以信賴同學、向同儕尋求幫助的能力(黃郁倫、鍾啟泉譯，2012)。

學生是學習的主體，課程發展應考量其多元智能、興趣和性向等不同特質，激發 其學習動機，促進其「適性揚才」(國家教育研究院，2014）。

綜上所述，學習共同體的哲學主張符合現代的社會進步。明瞭了學習共同體 的哲學思維，如此才能真正運用學習共同體的理念進行符合學生學習的教學設計 及進行課堂的教學改革。

四、 學習共同體的理論基礎

學習共同體的課堂三要素主要立基於認知發展論與建構主義，它們所主張的教 學核心都是由老師(知識傳授者)轉移到學生(學習者)身上，強調以學習者為中心 的教學活動。「學習共同體」是一種運用活動學習、協同學習與小組討論來協助學 生提升學習成效的策略，以下分別就學習共同體的哲學理論基礎、心理學的理論 基礎分述如下。

(一) 哲學的理論基礎 1.進步主義

進步主義是 20 世紀上半期盛行於美國的一種教育哲學思潮，對當時的美國 學校教育產生相當大的影響。起源自反對傳統教育的形式主義。因為 19 世紀末 至 20 世紀初的美國教育仍沿襲歐洲的傳統教育，強調嚴格訓練，注重記憶，學 生處於被動學習的地位，被稱為進步教育之父的帕克爾（Francis Wayland Parker, 1837-1902）受歐洲自然主義思想影響，1870 年代首先引進新教學方法的實驗，

主編，2000)。進步主義教育運動是美國在尋覓如何適應巨變的都市化和工業化，

而產生的一項對傳統教育反對的改革運動，這個運動是美國在十九世紀晚期和二 十世紀初期的一項重大社會、政治改革運動中的一部份(簡成熙譯，2012)。

進步主義是一種強調變遷的哲學，其理念是--強調創新、重視改變、持續進 步。在變化中求進步，正符合了新世代的要求(吳明烈，1997)。進步主義在教育 上的主張有四：第一、傳統古典課程應該代之以基於學生興趣與需要的多樣課 程；第二、學習應採活動方式，而非機械式背誦；第三、學習目標、內容以及歷 程應反映社會現況；第四、學校教育目的在於協助解決教育問題（葉坤靈，2010）。 周愚文（2010）認為，進步主義的教育主張，是對新世紀教育的憧憬，也可視為 對傳統教育的反動。在代表學者方面，Dewey 是進步主義教育理論的重要學者。

Dewey 所提出的口號，例如「教育即生長」、「教育即生活」、「教育即經驗之生 長與重組」、「做中學」等，不僅成為當時進步主義教育推行時的目標，也深深的 影響了後來教育思潮的發展（蘇盈方，2005）。

葉學志(2004)指出進步主義在教育理論上，可歸納六個基本原則：第一、教 育就是生活的本身而非對未來生活的預備；第二、學習應以學生的興趣為中心而 非老師的教學為目標；第三、教學應以問題導向為原則而非以灌輸知識為方法；

第四、教師的任務應以指導為方式而非以指揮為方法；第五、學校應以鼓勵合作 為方向而非強調競爭的觀念與行為。第六、教育應以民主為原則而非以支配為手 段。

2.建構主義

近二十年間，心理學界與教育界實非重視建構主義（constructivism）的 知識論。建構主義的知識論思想橫跨心理學、哲學與教育學等領域，對人類如何 學習與建構自研究者的知識體系，提出相當深入精闢的見解(伍振鷟，2008)。建 構主義可說是一種教與學的哲學，它認為知識是由個人所建構的，每個人創造他 對世界的意義，而不是從世界中發現意義(Driscoll，1996)。具體言之，學習者必 須主動在其生活情境中去獲得並建構知識，而非被動的由外界所灌輸。建構主義 知識論的特色如下(林麗惠，2003)：

第一、將知識論的重心由知識的客體--知識的內容，轉向知識的主體--學習者。

第二、 由教學為主的觀點，轉向學習為主的理念。在建構主義觀點下教學是學 習的促進，含有學習者主動利用既有的背景知識與經驗以建構知識的意 義。

第三、教師的角色由知識傳授者，轉為一個學習的促進者。

第四、由成果導向的教學目的，轉而為過程導向的教學目的。

由上述可知，進步主義哲學強調學生的自研究者了解與自研究者知覺，使其 能做個別化學習，以符合個人需要與學習興趣。在課堂上強調學生主動學習，而 非被動學習；提倡合作而非競爭；創造學習機會而非由教師或教科書主導學習(方 德隆譯，2004)。建構主義強調知識的創造性，因而注重學生的思考能力；強調 個人認知是在社會團體中建構知識的基礎，因此特別注重個人的自主與參與；強 調社會情境在學習過程中所扮演的角色，因此特別注重合作學習；強調在合作學 習中的個人認知所扮演的角色，因此特別注重活動內容與學習者個人經驗的相關 性；強調學習結果要能在現實環境中運用，因此學習情境的複雜程度要能反應現 實。整體而言，學習情境與教學策略的設計格外重要（徐照麗，1996）。

(二) 心理學的理論基礎

研究者們深知要達到學習的成效，需要從教育心理學的觀點分析，然後才可 以進一步的去實踐。因為學校的一切深深的影響著學生的行為與思考模式，所以 學校教育目標的設定需先考慮學生的心理需求，而要了解學生的心理需求(張春 興，2012)。以下就影響學習共同體的心理學理論基礎分述如下。

1.社會學習理論

社會學習論是由行為學習理論傳統的自然發展結果，係由 Albert Bandura 由 所發展出來的(王明傑、陳玉玲譯，2003)。從實驗方法研究動物學習行為的觀點 看，Skinner 的學習理論是課以驗證的；只要嚴格的按照經實驗過程，就能預測 動物在控制的情境下學習到向某特定的刺激做出特定的反應，但教學現場的個體 是人而不是動物，人是有情感的、有自己的想法及舊經驗等等，皆與動物不同，

因為 Skinner 的理論無法令人滿意，所以在 20 世紀 60 年代初期產生了社會 學習論(張春興，2012)。在教學現場，觀察學習和自研究者調整學習是很重要的，

而分組的學習可以達到楷模學習，就像小組合作學習一樣，經由與同學的互動，

可以產生對自研究者行為表現的期望，進而能自研究者增強 (Slavin，1997)。

1960 年初，Bandura 提出的觀察學習論，強調觀察學習(observational learning) 與模仿(modeling)之差異，他認為觀察學習可以包含模仿，也不可以包含模仿。，

個體會從觀察學習中學習到某種訊息，經由認知過程中，將學到的訊息已有利的 方式來運作，僅僅會模仿適合其生活方式的行為或模式，並不是完全盲從的(葉 玉珠等著，2010)。在實際教學現場中，教師的教學行為、風格及其他優秀學生 的表現都可能會引起個體的觀察學習，此時個體會將教師或其他學生當做他的楷 模加以模仿，產生見賢思齊的心態，表現出與楷模相同的行為。在學習共同體的 課堂中，經由小組的協同學習，無論成績的好壞或是學力的高低，個體都可以透 過學習及模仿，提升學習的動機。

社會學習論也強調符號增強的運用，不同於 Skinner 理論中仰賴他人賞罰 的操作制約方式，符號增強注重個體從人際互動中內化而獲得的自研究者增強，

這是更高層次的精神獎賞，可以促進個體自律行為的養成，並鼓勵教師在教學過 程中多運用讚美、情感支持、給予注意或關切等符號增強，而減少利用具體物品 作為增強物(張春興，2012)。學習共同體則是運用教師、同儕的傾聽、對話、討 論與鼓勵，這是增強個體發表的動力，教師的串聯與學生的對話可以增進學生的 學習興趣，提升學生的學習成效。

學習共同體的理念與社會學習論在教學上的應用是一致的，希望學生能 自主學習，透過與人事物的相遇及對話，先研究者觀察、自研究者評價，再學習 模仿而達到自研究者強化。對於自己正確行為的肯定而產生的自研究者獎勵與自 研究者肯定，如才能讓學生成為學習的專家。

2.社會認知發展理論

在心理學上，認知發展是個體心理發展的一個層面。在教育上一向重視知識 的 教 學 ， 而 知 識 教 學 的 心 理 基 礎 就 是 認 知 發 展 。 所 謂 認 知 發 展 (cognitive development)就是指個體認知思維能力隨著年齡增長而改變的一個歷程(引自張 春興，2012)。以下就影響學習共同體的認知發展的兩個理論分述如下。

社會認知發展論為蘇聯心理學家 Lev S. Vygotsky 所提出，他指出當個體原 有的理解遇到外界新的訊息時會產生不平衡，此時認知理解便會產生，他所提的

「近側發展區」(zone of proximal development)和鷹架理論(scaffolding)受到教育界 相當高度的認同(張春興，2012；Slavin，1997)。 在 Vygotsky 所提出的社會認 知發展理論中，強調社會文化對個體認知發展的影響，社會互動的歷程會影響到 個體的學習；他認為當個體為達到任務目標進行互動時，個體從與他人的互動，

在這個互動的歷程中便學會如何去了解其周遭的世界，也因此獲得更高層次的發 展 (張世忠，2010)，所以創造安排積極正面的社會互動的機會與環境，將有助 於學生的認知發展。Vygotsky 認為，個體知識的形成是在與他人互動的結果，

將外在的社會互動結構，內化到個人的心智基模，再由外鑠逐漸轉為內發，他強 調社會互動對學習是很重要的(黃郁倫、鍾啟泉譯，2012)，所以教師可以安排學 習環境並創造一個鷹架，使學習能力較佳之學生與程度較差的學生產生互動、對 話，讓學習能力佳的學生瞭解程度較差的學生其目前的能力、目標以及要運用何 種方法來協助同學達到目標，而程度較差的學生也可以從學習能力較佳的同學所 提供的支持、引導與協助中獲得助益。林佩璇與黃政傑 (1996) 提出學生間透過 合作促進彼此的成長，因為團體成員藉由交換資訊與知識，發現彼此推理上的弱 點，相互矯正，產生同儕的互動，藉由奠基於別人的理解來調整個人的理解，使 個體的知識結構重新組織，產生內化，發展出潛能。

另外，Vygotsky 還提出一個概念，就是「近側發展區」， 其指的是將學生 的精神發展定義為，經由與他人溝通而產生的內化過程。即經由與他人的溝通開 始了精神的發展，接著再將談話的內容內化到個人的心理之過程。Vygotsky 將 獨自學習可達到的程度(即目前的發展水準)與經由他人的協助可達到的程度(未 來的發展水準)，而中間的領域即稱為「近側發展區」，所以教育應該學根據學生 的近側發展區來發動教學策略。另外，應以教具(例如言語、素材、教學器具、

模型或概念等等)為媒介在教學的活動中展開啟動「近側發展區」的「內化學習」

(黃郁倫、鍾啟泉譯，2012)。

按 Vygotsky 的說法，學生在學習新知識時，為了要提升學生的認知發展能 力，教師必須適時得助學生一臂之力，適時的輔導學生是教學的不二法門。若想 要創造出成功的學習，教師必須要提供相對的鷹架。教師必須藉由「鷹架作用」，

協助學生發展介於個人的能力所能達到的水平（實際發展水準）與經由他人給予

透過專家協助支持生手的方式，幫助學生從目前的能力跳躍伸展到預期的目標，

而互動的雙方必須對問題的瞭解程度及處理能力具備差異性，初學的生手必須與 知識較豐富或能力技巧較佳的專家互動，如此，能力或技巧較差的生手便能獲得 能力或技巧較佳的專家之引導與支持，其認知發展才能有所提升(張春興，2012)。

所以，佐藤學博士所提倡的學習共同體主要是根據 Vygotsky 的「 近側發 展區」及「內化作用」的理論為基礎，將學習的定義分為三種對話的實踐。所謂 學習，就是與嶄新世界的相遇與對話的實踐(認知的實踐)、與他人對話的實踐(人 的實踐)以及與自研究者對話的實踐(自己內在的實踐)。簡而言之，學習就是藉由

「透過媒介的活動」跟嶄新的世界相遇，而且在與教師及同學的對話中可以達到

「伸展跳躍」，進而實現協同學習(黃郁倫、鍾啟泉譯，2012)。

3.動機理論

英語老師在課堂上不斷運用各種策略來引起學生的學習動機。根據研究者在 教育現場所觀察到的，目前在高年級放棄學習英文的學生不斷在增加，為促進學 生的學習興趣，有些老師會運用英文遊戲或英文故事等活動或不同的教學方式來 引起學生的學習動機；而學習共同體是目前教育界最熱門的一種教學策略，現在 已經有許多的研究報告指出學生的學習共同體可以引起學習的動機(曾英明，

2014；鍾圓昌，2014；吳心怡，2014；陳美玲，2014；謝惠萍，2014；陳淑婉，

2014；陳源庚，2014；陳良亦，2013)。學習共同體之所以有助於提高學生的成就 表現，大致可以從其如何提升學生的成就動機來討論。

Atkinson(1964)提出成就動機理論，主張個體在從事某項工作時，會同時產 生「追求成功」與「避免失敗」兩種方向彼此相對的心理作用。從成就動機的定 義來看，指個人在主動參與攸關成敗的活動時，不畏懼失敗的威脅，自願努力以 赴，以期望達成任務目標，並且獲得成功經驗的內在心理歷程（張春興，2012）。

美國哈佛大學教授戴維•麥克利蘭，（David•C•McClelland）通過對人的需求 和動機進行研究，於 50 年代在一系列文章中提出的。麥克利蘭把人的高層次需 求歸納為對成就、權力和親和的需求。他對這三種需求，特別是成就需求做了深 入的研究。1.成就需求（Need for Achievement）：爭取成功希望做得最好的需求；

2.權力需求（Need for Power）：影響或控制他人且不受他人控制的需求；3.親和 需求（ Need for Affiliation）：建立友好親密的人際關係的需求(謝文全，2007)。

動機理論強調的「成就需求」和「親和需求」對學習者是有助益的。學習共同體 不僅可以促進學生的學習動機，而且可以增進學習的成效，因為學生並不是個人 的單打獨鬥，他的學習歷程是有夥伴的，是可以求助的，甚至可以貢獻自己的力 量去幫助別人，這可以增強親和需求內在的動機；為了達成學習的目標，就可以 增進學習的意願。

五、 學習共同體的實施形式

依據組成的份子不同，學習共同體可有不同的實施形式，惟現階段推動的形 式有以下三種(潘慧玲、李麗君、黃淑馨、余霖、薛雅慈，2014）：

(一) 教師學習共同體

由一群有共同理念、目標的教育工作者，為促進學生學習成效的提升，以及 教師本身的專業成長，以協同合作方式一起進行探究，以及分享表達。

(二) 學生學習共同體

由兩人以上的學生，為達成學習任務，在課堂內或課堂外的學習情境，透過 彼此切磋、對話交流，達到互惠學習的目標。

(三) 課堂學習共同體

在課堂中，藉由教師搭建鷹架，或學生互相搭鷹架的方式，幫助學生進行探 究、合作與表達。

貳、 學習共同體的實踐

一、 學習共同體的推動模式

學校推動學習共同體，可以運用學校、年級、領域、班級、教師等不同的模 式作為前導(潘慧玲、李麗君、黃淑馨、余霖、薛雅慈，2014）：

(一) 前導學校模式

凡學校中有意願參與之教師達 75% 以上。各領域有意願參與之教師達 75% 以上。有意願參與之領域達 75% 以上。其優點為萬眾矚目資源豐沛，推 動容易成功。各個領域間可以截長補短並減少觀望遲疑的時間。其缺點為需要有 高比例之教師或領域參與試辦，難度極高。各項資源之分配，易顧此失彼。

(二) 前導年級模式

凡學校中各領域有意願參與之教師達 35~40% 以上。各班之學生、家長無 一校兩制之感。其優點乃此模式參與者為各班之學生，家長無一校兩制之感；由 七年級開始試辦，可逐步逐年推動；各項資源容易到位，且風險較低。其缺點為 須打破學校原有的各年級配課格局，且在領域內共同備課的議題難以聚焦。

(三) 前導領域模式

凡學校中該領域有意願參與之教師達 75% 以上。其優點乃共同備課、公開 授課和觀課、共同議課的三部曲易於運轉；各項資源容易到位，且風險較低；覆 蓋各年級各班，可觀察到大量學生的學習反應。其缺點為不易觀察到學習效應 是學科特質或學習共同體所造成；容易造成領域間勞逸不均或資源分配不公的 爭議。

(四) 前導班級模式

凡學校中有意願參與之教師，其任教科目、人數，達到可以滿足兩班之配課 時。其優點乃以班級為試辦單位，學習方法一致且不必反覆搬動桌椅；不同領域 教師的課堂教學研究可實踐對學生提供生涯發展的理念。其缺點為不易在校內形 成風潮，課堂教學研究較難運作。

(五) 前導教師模式

凡學校中有意願參與之教師，不論其任教科目、人數，均可採行。其優點乃 尊重藥師的專業自主權，其意願強烈，最有可能實現。其缺點為缺乏同儕支持，

校內無觀摩對話之對象，單打獨鬥不易持久。

本研究屬於前導教師模式，在後山國小只有研究者與外籍教師在推行學習共 同體。雖然缺乏同儕支持，但與外籍教師能彼此打氣。學生的進步與改變是研究 者們最大的動力與鼓勵。

二、 學習共同體的課堂實施

佐藤學在《學習的革命》一書中提到，學校的改革核心在於建構日常課堂的 教學。針對日本學生因升學壓力過大，導致學習風氣低落、學習動機下降、從學 習逃走的問題，提出「學習共同體」（learning community）的教育改革方法，為 了實踐教室中從「勉強」到「學習 」的轉換，在課堂中引進了三個要素(黃郁倫 譯，2013a)：

(一)活動式學習

佐藤學教授提出為了克服因「勉強」透過黑板、教科書和筆記本的「座學」，

必須要實現以道具、素材或人作為媒介的「活動式學習」(黃郁倫、鍾啟泉譯，

2012)。他並認為學習應該是透過活動，讓學生充分運用學到的知識及技能，在 失敗時，再次反省並思考知識的原理，如此學生才能真正了解知識的道理，並具 備運用學得知識的能力。「學習共同體」重視學生透過對話、操作與思考來理解，

教師角色將從單純講授轉變成主動引導學生；藉由活動作業，教師以「主題、探 究、表現」的教學方式，累積孩子的學習經驗，進而構成知識。而學生也透過探 索的學習方式，從中培養「思考」及「學習」的能力（黃郁倫，2011）。

在九年一貫課程設計中，活動式教學能幫助學生感受到「生動、互動、

主動」的學習情境。不論是戶外教學、社會行動、小組專題、合作學習或獨 立研究等，都已有多元發展，校園比以前更活潑有生氣，的確相當有成效 (方 志華，2012)。生動的學習情境，是指透過創造互動的學習情境，藉以突破

「教師講、學生聽」的單向情境。因此更容易引發學生的學習動機，讓學生 能夠專注凝神地學習。生動與互動情境是觸發學生主動學習的重要引子，透 過主動學習，讓學生能自行設立學習目標，即時調整改進與補救(網奕資訊，

2011a)。

(二)協同學習

佐藤學教授重視實現學生間相互依賴與自立，發展「協同學習」的教室(黃 郁倫、鍾啟泉譯，2012)。因此在教室座位的安排上，「學習共同體」重視班級學 生的學習圈，將傳統「排排坐」的座位方式改為「ㄇ」字形的排列，見圖 1，並 能快速轉換為四人分組討論，形成「互動」學習的教室氛圍，方便學生隨時互相 討論，進行小組學習。從這樣的座位方式，能看出「學習共同體」的主體並非教 師而是學生。透過這樣的模式，班級中每個四人小組都是一個學習圈，與全班討 論時，班級又形成一個更大的學習圈。而所謂的「小組學習」並非小組互相競爭，

這樣的小組座位安排，講求每個學生都是在同一起點，一起思考解決問題，學生 不論能力高低都能在共同學習討論的過程中，增加自己「學習」的能力（陳麗華，

2011；黃郁倫，2011)。

圖 1 學習共同體教室座位安排圖 (引自聯合新聞網) http://mag.udn.com/mag/people/storypage.jsp?f_ART_ID=407549

在分派小組成員上，協同學習的小組與合作學習的小組有許多不同之處，例 如不按學生程度做 S 型分類，而以隨機分派為主，但讓男生與女生在同一組中一 起學習，讓學生在學習中感受到公平與自然的動力。此外，程度弱的同學自然會 向程度好的同學學習，在討論開放式問題時，各組成員雖然一起討論，但每一組 不須要形成一致的共識與答案，小組討論是為了誘發每個人多元的思考方式，並 非為了形成一致的答案。如此，每一個學生的學習主體性得以維持(方志華，2012)。

(三)反思式學習

「反思式學習」為了擺脫儲蓄知識和技能的枷鎖，實現能表現、分享及品味 知識和技能的學習(黃郁倫、鍾啟泉譯，2012)。根據這樣的精神，上課時，教師 首先引導學生思考，帶出學習問題，其次透過小組相互討論，了解學生思考方向，

並不時的請學生將小組的思考模式與全班分享。一方面在訓練孩子如何清楚表達 自己的意見，另一方面也讓孩子的思考更深入廣泛。特別是在教師方面，在「學 習共同體」中，教師的作用不再只是傳達知識，而是知識的「媒介」。課堂中教 師「聽」的能力，不僅只是聽學生的發表內容或意見，而是透過「聽」的方式肯 定學生的存在，給予其歸屬感。由此可知，在「學習共同體」中，師生從上下關 係變成平等對話（黃郁倫，2011）。

在傳統教學中，所做的學生學習發表，在老師與學生的對話後，通常最後要 求是以課本上的標準答案為正確解答，通常每一個學生只在課堂開始，能各自表 達自己的想法，例如教師在引起動機的過程中的時間，因此，久而久之，只有一 部份學生會在課堂上作深度思考；而教師班級經營的重心，則重視學生上課是否 循規規矩，常常踴躍舉手發言的那一群精英是最受老師重視的學生，然而默然無 聲、安靜在角落的那群學生則被認為是乖巧的。在課堂中，老師並無瑕顧及每堂 課是否所有的學生，都有真正的學會、以及深刻反思，因為在趕進度的壓力下，

老師已經精疲力盡了。而佐藤學教授所倡導的協同學習，正是要讓所有的學生都 能在自研究者思考與探索後，發表自己深思後的答案，尊重每個人的意見，傾聽 每個人的想法，讓這樣優質的學習經驗，持續發生在所有學生的課堂經驗中(方 志華，2012)。

第二節 教學效能

本研究的研究目的之一，是想藉由學習共同體來探討外籍教師在教學上的成 效，因此先就教師教學效能的意義與層面作探討；進而透過文獻探討目前國內有 關外籍英語教師的研究。

壹、 教師教學效能

「教師教學效能」是指教師在從事教學工作時，其整體的教學活動，能使學 生在學習或行為上具有優良的表現，以達成教育目標的能力（簡玉琴，2002）。

換句話說，教師 的教學會直接影響學生的學習效果，因此，唯有提昇教師的教 學效能，以促進有效教學，才能讓學生得到良好的教育與學習成就。 具有高效 能教學的教師可以讓學生得到更充分的學習，李春芳（1999）指出一位具有高效 能教學的教師應該：具有設計教學的能力、靈活的使用教學方法與純熟的教學技 巧、 有效良好的班級經營、多元化的評量、保持良好心情並樂在教學、具有優 異的專業知能 與教學技巧。 林進財（1998）認為高效能的教師會在教學前先行 計畫，設計教學內容，準備好所需的器材。並能掌握學科特質與學生迷思，具有 豐富教學知識。在教學過程中與學生有 良好的互動，並能鼓勵學生多思考，依 實際情況隨時調整教學活動，而有效的掌握住學習者的學習情況。陳木金(1997) 認為教學效能展現在六個層面：自研究者效能的高低、教材內容的呈現、教學時 間的運用、師生關係的建立、教學技巧的展現、班級氣氛的營造。

本研究對於教學效能的意義採用陳木金(1997)之教學效能的定義與層面，共 分成六個層面：

一、教師的自研究者效能

教學自研究者效能信念是 Bandura 自研究者效能理論的延伸，也即是個人 對於採取必需行動，以應付未來情境之能力所做的判斷。教學自研究者效能信念 是指教師從事教學工作時，其對本身所具有的能力，以及對學生影響程度的一種 主觀的評價。簡言之，教學自研究者效能信念即指教師對其教學能力及影響力的 信念。例如，教師之教學自研究者效能信念愈強，則愈傾向能掌握影響教學成效；

反之，則其教學自研究者效能信念較低，則較傾向於將教學成效委諸於己身以外 之因素 (陳木金，2006)。

外籍教師有自己本身的教學經驗、教學背景，對於一套從日本移植的教學理 念是否為其所接受、實施的過程是否能流暢進行、學生對新的教學模式是否能受 益、最重要的是，學生是否能提升其學習動機及學習成效，這些因素都是影響學 習共同體成敗的主要因素。

外籍教師為三十歲的男性教師，來自於南非。在來臺灣之前已在南非的高中 任教過，在臺灣於何嘉仁國際學校任教五年，所教的學生從幼稚園至小學高年 級，何嘉仁的教學系統完整、老師都經過面試徵選，且來台都經過兩個星期的密 集訓練、分發至全台分校後還有有職前訓練，才會讓外籍教師實際任教。之後，

還須接受一個月、三個月，九個月及一年後的教師職後回訓。所以外籍教師其教 學經驗非常完整。

故外籍教師對於自己的教學技巧及教學知能有高度的知能，而且深信能對學 生的學習有正向影響，並能抗衡外在困難的教學環境，能利用有利的教學資源來 排除各種不利教學的因素，來達到教學目標。

二、教師對教材內容的呈現

系統分析是一種科學的思維方式與經營方式，以有系統的方式來呈現教材內 容，分析其中的交互作用關係，據以作最佳的組合，藉以獲得最佳的決定，以求 能獲得最佳的結果。因此，教師在教室教學時，必須有系統地呈現教材內容，明 確傳達教學意向，提供完整的知識架構，清楚地教導教材知識。簡言之，有系統 的呈現教材內容是教師進行有效能教學所必備的條件 (陳木金，2006)。 Skinner 將學習過程中相關的刺激與反應，做了比較廣泛的界定，把具有較正面意義的「獎 勵 」 (reward) ， 改 用 意 義 上 較 為 中 性 的 「 增 強 」 (reinforcement) 來 替 代 (Skinner,1986)，由行為主義的觀點，設計教材強調的是將內容有系統的整理之 後，呈現給學生，以增進學生學習的成效 (余泰魁、楊淑斐、陳慧珠，2003)。

外籍教師在每一學期的期末，會先確立下學期教學目標，進一步將教學內容 作教材分析，並在同時檢查學生的起點行為，了解學生在學習錢是否具備對課文 理解所需的基礎知識，針對每一學習單元外籍教師會預估學在每一單元學習後，

學予以社會性的增強，如擊掌、口頭讚許等。在教完一個單元後，外籍教師會舉 行一次聽力評量，藉此測驗結果中反映學生真實的學習狀況。小六學生在學習英 語時最感到困難的是上課時聽不懂、英語習作太難、課本內容太難(李漢文，

2003)，外籍教師經常使用不同的英語教學策略，有計畫的引導學生學習，教學 策略包括使用肢體動作解釋英文(TPR)、使用簡報軟體 Powerpoint 將圖片與單字 結合來增加學生的理解度等。

三、教學時間的運用

張春興（教育心理學-三化取向的理論與實踐）一書提到，學校教學一向是 按照學科性質的不同來分配教學時間，此種安排成為時間分配(time allocation)。

在中小學，通常是語文與數學等基本科目，在時間分配上佔的比例最多，音樂藝 術等科目占時間較少。在各學科時間分配確定後，教育心理學家進一步探討的問 題是，在許可的教學時間內，教師應該怎樣分配時間，才會有良好的學習結果？

以下三點是近年來研究的發現(張春興，2012）：

(一)善用教學專用時間

所謂教學專用時間(instructional time)，是指教師在教學中純粹用於教學的時 間。

(二)掌握專心學習時間

教師在教學歷程中，除有效掌握教學專用時間外，能使學生在上課時間內專 注於學習，更是影響學生學學得重要因素。此乃學生專心學習時間(engaged time)。

(三)提供課業學會時間

在教材的難度較難的情形下，維持學生自行學習起由學習中獲得成功所需要 的時間，成為課業學會時間(academic learning time)。

針對「學習時間」而言，有效能的教師可以分配較多的「學科學習時間」而 不致影響到學生對學習「專注的時間」。因此，教師在教室教學時，必須有效運 用教學時間，合理分配每一教學活動時間，維持緊湊流暢的教學步調，促使學生 能積極學習，增進教學與學習的效果。簡言之，能夠有效運用教學時間是教師進 行有效能教學所必備的條件。例如，教師之有效運用教學時間效能愈強，愈傾向 能夠有效運用教學時間進行有效教學；反之，則其有效運用教學時間效能較低，

則較傾向於較無法有效運用教學時間進行教學(陳木金，2006)。

四、師生關係的建立

建立和諧師生關係是高效能教師的重要指標，例如教師如能適宜地運用教師 權威，恰當地表現教師期望、有效地進行和諧溝通，時時言教身教為念，增進師 生之間的瞭解，建之良好和諧之師生關係。因此，教師在教室教學時，必須努力 建立和諧師生關係，重視學生個別的反應與需求，建立和諧愉快的教室氣氛，給 予學生公平的待遇，積極關懷激勵學生向上，增進教學與學習的效果。簡言之，

努力建立和諧師生關係是教師進行有效能教學所必備的條件。例如，教師之建立 和諧師生關係效能愈強，愈傾向能建立和諧師生關係進行有效教學；反之，則其 建立和諧師生關係效能較低，則較傾向於較無法建立和諧師生關係進行教學 (陳 木金，2006)。

Sharon Ritchie(2003)提出建立正向的師生關係可從以下方面來探討：第一是 處理教室中的衝突，學生必須知道當問題產生時老師會協助他們；但是學生也必 須知道如何自己獨力來處理問題。在國外，外籍教師面對學生衝突時，他會先制 止學生並將學生分開以避免衝突繼續發生；但是在臺灣，由於教學是使用協同教 學模式，外籍英語教師通常習慣將這樣的問題交給中籍英語老師處理。第二點是 做計劃，學生無法永遠在他們想要的時刻擁有他們想要的；但老師可以成為可信 任、持續做計劃來滿足學生的需求。外籍教師在學生想要打球卻無法去操場打球 時，會將球類遊戲融入課程中，學生都十分滿意。第三項是建立友誼，學生不需 要被所有人都喜歡；但是應該建立一個社群的期望，那就是營造一個尊重彼此的 氣氛且能彼此和睦相待。在外籍老師的教室，研究者感受到每一個人是被尊重、

平等對待，學生在友善的環境中學習。

五、教學技巧的展現

高效能教師採用多元有效教學技術似乎是最明顯的特徵，例如動動機的激 發、發問的技巧、討論的技巧、媒體的運用…。高效能的教學內涵包括：勤查前 次的學生作業、熟練表現新教材內容的技巧、提供學生引導性的練習、多給予回 饋和校正、提供獨立練習的機會等多元教學技術，以求能獲得最佳的結果。因此，

教師在教室教學時，必須採用多元有效教學技術，引起並維持學生注意力，能使 用多種不同教學方法，能運用教學媒體，及使用發問及討論的技巧，並給予學生

術是教師進行有效能教學所必備的條件。例如，教師之多元有效教學技術效能愈 強，愈傾向能使用多元教學技術進行有效教學；反之，則其多元有效教學技術效 能較低，則較傾向於較無法使用多元有效教學技術進行教學 (陳木金，2006)。

教學效能的研究學者 Borich（1994）在《有效教學的觀察技巧》（Observation Skills for Effective Teaching）一書之觀點為主要依據，其認為有效教學是：1.有 效能的教學必須有明確性：有效能的教學是指教學有系統、循序漸進、符合邏輯 性、講述內容和目標清楚明確。2.有效能的教學必須是多樣性：有效教學是指教 學活動、教學方法和教學內容富變化，以及多采多姿。3.有效能的教學必須是任 務取向：有效教學是教師的教學努力認真，關心並幫助學生的學習目標的達成。

4.有效能的教學必須是全心投入：有效教學是指教師準備教學及實際用於教學的 時間，以及使學生真正進行有效學習。5.有效能教學必須是提高學習成功的比 例：有效教學是指教師投入的教學，能提高學生課程內容學習成功而獲得滿意成 果，為發展「教學效能」研究模式內涵之主要依據。由此可以看出學者 Borich 希望能從教學效能研究來提昇教師們有效教學的實務知能，進而協助教師們成為 良好的有效教學者，且發展出一套帶好每一位學生的理想有效教學方法。

六、班級氣氛的營造

班級氣氛係指班級師生互動關係所形成的一種社會心理環境，透過班級氣氛 可以了解班級的社會交互作用及個別差異情形，且班級氣氛也影響個體在中的態 度、價值與學習。因此，教師在教室教學時，必須負起營造良好班級氣氛的責任，

簡言之，營造良好的班級氣氛是教師進行有效能教學所必備的教學環境。例如，

教師之營造良好班級氣氣效能愈強，愈傾向能掌握影響班級氣氛；反之，則其營 造良好班級氣氛較低，則較傾向於較無法管理教室環境的責任 (陳木金，2006)。

Doug Lemov(2010)指出建立班級氣氛須從五個面向來探討：首先，在教導 (discipline)層面，Ronald Morishy 在《With All Due Respect》一書中提到教導是指 導某人正確的方法去做某事的過程；或是以正確的方法做某事的狀態。外籍教師 對於學生如何在英語學習上，有正確的方法，有很多的著力。外籍教師強調複習 的重要，他教導學生回家要複習當天所學的內容，他也指導學生做單字卡，並如 何使用來增加單字背誦的精熟度。其次，從管理(Management)層面來看，這個面 向強調結果與獎賞，對於行為的強化扮演關鍵的角色。外籍教師常用社會性增強

如口頭表揚、擊掌等作為學生表現良好的鼓勵，學生為了得到鼓勵都會盡力有好 的行為表現。再者，就控制(control)層面而言，外籍教師促使學生達到老師的期 望與要求的事，外籍教採用集點法：凡是上課講話或不守秩序的組別，就會抽走 一張集分卡片，如此學生便會積極控制上課的秩序。接著，影響(influence)層次，

著眼於與學生有連結、激勵學生去達成目標。外籍教師在小組競賽上，激發學生 想為小組爭取的更高積分，並激發學生主動學習的動機。最後，在參與層面 (engagement)，為了提升學生的參與度。外籍英語教師常常會設計多元的活動，

讓學生全心參與和投入在英語的學習中。例如在聖誕節，外籍英語教師會設計烤 餅乾、做聖誕卡等相關課程。

貳、 外籍英語教師的相關研究

研究者將外籍英語教師的相關研究所運用之研究方法與結果，整理如附錄 一。茲將外籍英語教師之相關研究，分為數類分析如下：

一、 關於外籍教師教學信念的分析

隨著國內對於外籍教師教學成效的重視，有不少研究者投入相關研究，以探 討善外籍教師教學成效為主題來從事研究，期望透過各種面向的研究以提升當前 英語教學成果，如：

郭渝琳（2014）指出導致教師改變課堂教學的實施的情境因素為：學生的學 習背景、特色、能力和需求以及教育體系和文化的差異。

徐子茵（2012）提出造成英語教師的教學信念與課堂實務不一致的因素如 下：學校的政策與期望、學生負面的學習動機、教師的經驗累積、學生的英語程 度不一。

林建邦（2013）發現外籍英語教師會話教學信念包含：實用主義導向教學、

人本主義教學、對話式教學。

楊雅惠（2013）發現中、外籍英語教師在教學行為和理念上的不同；學生對 中、外籍教師教學上的理解程度、優缺點、喜好；中、外籍教師的教學期望差異、

評估方式差異、及教學時面臨的困難差異。

王藝樺（2007）發現中、外籍教師有五項不同信念: 中、外籍教師優勢與 劣勢、 協同教學、 英語、 語言學習及學習者、句型在英文教學中的角色。

二、 關於外籍教師協同教學的分析

黃海萍(2013)指出文化上的差異，導致中外籍英語教師之間或外籍英語教師 和學生之間彼此溝通的誤解。

劉郁伶(2013)發現在英語課堂，面對能力較好的學生 50%外籍教師倾向於調 整課程；面對教材內容不足時， 75%外籍教師會選擇補充教材；當教師與上司 有不同意見時，58%外籍教師曾經試著解決問題；當協同教師彼此之間有不同意 見時， 83%外籍教師會協調並解決問題；當協同教師彼此間有語言問題困擾時，

42%外籍教師會選擇教導彼此，有兩位外籍教師曾經試著學習中文。

胡晏寧（2009）發現中外籍教師協同教學對學生之英語學習動機、學習表現 與學習興趣皆有顯著的提升。國中實施中外籍教師協同教學合作時宜：給予充足 的行政支援、宜運用空白課程進行、協同的中籍教師不宜超過 3 位、並且應多注 意協同教學備課與溝通部分。

蘇琬婷(2009) 發現中、外籍教師皆呈現鮮明的教學色彩，但彼此在合作中 的教學任務同中有異。其次，兩位教師合作時間點有二：課前討論聚焦於教學呈 現的順序與教學段落的分配；課堂上，根據課前協議的教學內容各自呈現，彼此 教學互動有限。第三，中籍教師的教學富「學習者中心」的意味；外籍教師則傾 向「教學者中心」，兩人截然不同的風格為此合作增添些許衝突成分。

陳瑋瑜（2008）發現研究對象認為協同教學有助於他們對教學方法、教室管 理技巧、以及外國文化和英語的學習與了解。他們從日常的教學當中，也學習到 關於學生特質、學校文化 、以及社會文化的相關知識。而與同事的互動和參與 教學工作坊與研討會等活動，亦有助於他們的專業成長。

何炳德(2009) 指出中外籍教師協同教學計劃對學生學習有正面作用，但程 度則多有不同。學生之閱讀與聽力有成長，四年級學生受益又比六年級學生更 多，但成果則因時間較短而稍顯淺薄。另一方面，中外教師在專業知識與文化體 認上有顯著成長，而且是本計畫最大受益者。