學習動機

學習動機（Motivation to learn）為學習行為的原動力，為一抽象的內 在歷程（張春興，2000），在不同學習領域與學習環境下可能有所差異，

亦會受到個人背景變項之影響，各學派對學習動機的理論解釋皆有所不 同。因此，本節主要探討各學者對於學習動機一詞之定義，及所提出之 理論模式，並透過對各種量測工具之分析，找出適合本研究相關變項之 測量工具。

一、學習動機的定義

過去學者對於學習動機的定義與內涵之界定，依其研究領域與研究 者視角而略有差異，但大致皆認為學習動機是驅使個人從事學習活動的 動力。不同之處在於，一派學者認為此種學習的原動力源於成就需求、

自我期望、認知歸因、價值情感、成敗期待等內在動機（Atikinson, 1964；

Deci & Ryan, 1985；Pintrich, 1989；Wigfield & Eccles, 2000），一派學者 則認為學習原動力是源自社會期待、獎懲、增強、誘因等外在動機

（Crandall, 1963；Crandall, Good, & Grandall, 1964），而近代學者則是傾 向將學習動機視為內在與外在動機同時作用之行為結果（Pintrich, 1989），

如圖2-7。

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圖2-7 內在動機與外在動機 資料來源：吳文龍、黃萬居(2007:15)

學習動機是學習行為的基礎（Goudas, Biddle, & Underwood, 1995）。

根據 Stipek（1995）之定義，學習動機是個人對自己珍視、好奇、興趣 或挑戰性的學習活動，在無明顯酬賞的狀態下，自動自發地投入，並從 學習中獲得勝任感和控制感的滿足；林崇德（1995）則認為學習動機為 推動個人從事學習活動的內部原因或內在動力；McCombs（2000）指出，

學習動機是受課程設計之引導或啟發所致，強調個人對課程價值、成就 期望，以及個人所產生的情緒反應；朱敬先（2000）認為學習動機是學 習者在學習方面的成就動機;張春興（2000）則定義學習動機為一種學習 驅力，是能夠引起並維持學習活動，使學習活動趨於教師所設定的學習 目標之內在心理歷程。綜上，學習動機可說是學生在學習知識內容或實 務技能的成就動機，是學習者發現學習活動的意義與價值所在，並追求 成功的心理歷程與驅動力，也是影響學習成效的主因之一。

二、學習動機理論模式

依據不同心理學派之觀點，學者專家對於學習動機之理論解釋不盡 相同。劉政宏、張景緩、許鼎延與張瓊文（2005）指出，早期研究學者 通常由特定的單一視角探討學習動機，例如 Crandall、Good 和 Crandall 的外在環境後效強化觀點；Maslow 的天生內在需求觀點；以及 Weiner

（1972）自我歸因論、Bandura（1993）自我效能論，以及 Dweck 與 Elliot

外在動機

社會期待、獎懲、增強、外部誘因 內在動機

成就期望、自我歸因、價值、情感 學習動機

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（1983）提出之習得的無助感等，由歸因與信念角度出發的動機理論。

而近年來，整合角度的學習動機理論開始發展，Wigfield 與 Eccles（2000）

的期待價值理論將學習動機分為工作價值、能力信念與成功預期三個成 分；Pintrich（1989）的動機成分觀點則更廣泛地認為學習動機包含價值、

預期與情感等三個成分。

龔心怡、林素卿與張馨文（2009）將學習動機分為目標導向、自我效 能、歸因型態與工作價值四種類型。

(一)目標導向（goal orientation）意指學生為了達成某種目標而表現 出的行為，可分為好奇心、求知欲、挑戰性、成就感等內在目 標導向，以及成績分數、個人表現、他人認可等外在目標導向

（Pintrinch, Smith, Garcia, & Mckeachie, 1991）。

(二)自我效能（self-efficacy）是個人依據過去經驗，對自己是否能 夠達成某項工作或任務的能力評估，故學習的自我效能即學習 者對於自己能否學會技能、理解知識內容，以及完成特定學習 任務所抱持的信念（Bandura, 1993）。

(三)歸因型態（attribution style）是個人對自我行為表現與環境事件 的歸咎原因，可分為內在歸因（internal attribution）與外在歸因

（external attribution）。內在歸因又稱為性格歸因，是指將行為 的發生解釋為個人特質、性格或天資的影響；外在歸因又稱為 情境歸因，是指將行為的發生看作情境、環境或工作任務本身 的影響結果（Heider, 1958）。

(四)工作價值（task value）意指個人對於學習工作之重要性、效益 與興趣的看法與評價，當學習者認為學習任務有趣，且可幫助 個人達成重要目標或是帶來效益，便願意在學習活動中投入心 力，亦即擁有較高的學習動機（Eccles, 1983；吳靜吉、程炳林，

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1992）。

李宜玫（2012）依據個人對學習動機之外控與內控成分之多寡，將學 習動機的成分區分為認知、情感與行為意志三個面向，如下所述：

(一)認知：自我效能是指能否達成任務目標的自我評估（Bandura, 1993），其對於學習成效之影響，在多數實徵研究中普遍具有中 高度預測力與關聯性，故可說是學習動機研究領域的關鍵變項。

另外，個體在面對學習挫折與工作失敗時，除了關注對自我的 評估之外，也會針對學習任務或環境進行評估，對任務難度本 身的判斷稱為「知覺難度」，而對任務成功與否的評估判斷則為

「期望成功」，因此，個人依據這兩個因素對學習任務產生的解 釋意義，分別會產生逃避與趨向的不同動力

(二)情感：從價值與情感的角度來看，可分為興趣和自我成長的動 機。「興趣」是指。當個體在從事任務時本身所獲得的樂趣與喜 愛愈高，也會更投入任務且更有動機去從事學習活動（Wigfield

& Eccles, 2000）。個體對自我成長的需求而使個人願意努力的 想法與決定，也會產生類似內在動機的投入與堅持（Deci &

Ryan, 2000；Wigfield & Eccles, 2000；李玫宜，2012）。此外，

正向與負向的情感亦會影響學習動機，學習者為增加自我榮耀、

達成個人成就或是避免焦慮與罪惡感，可能在學習過程中尋求 好成績的表現；相對地，當無法面對失敗時，就可能會產生焦 慮、消沉、放棄等負向情緒，並採取扭曲或非適應性的因應策 略（Dweck & Elliott, 1983）。

(三)行為意志：堅持與自制力是學習行為得以自我控制的關鍵

（Schunk & Zimmerman, 2008）。堅持（resistant）是指能持續完 成工作任務，或是遭遇挫折仍能維持行為的反應傾向；自制力

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（self-control）為對原始需求或習慣的抑制，以避免從事眼前 有利但是未來將付出代價的行為。在人格特質的實徵研究中，

低自制力經常與負向行為有較高關聯性。

張玉茹與江芳盛（2013）則將學習動機分為增強理論、認知理論與興 趣情感三種類型分述如下。

(一)增強理論主要根據 Thorndike 的效果律（law of effect）以及 Skinner 的操作制約，認為行為決定於結果，透過系統的操弄，

某些行為可藉由正增強而提高出現的次數，亦可藉由負增強或 削弱而降低行為出現的頻率。

(二)認知理論則包括社會認知理論、期待價值理論，以及內在動機 理論。

1. 社會認知理論學者 Bandura 並不認為個人的行為動機完全受 外在因素之影響，假定個人可透過認知來調節環境對個人行 為的影響效果，亦即認知是外在環境與個人行為的中間因素。

Bandura 同時提出「自我效能（self-efficacy）」的概念，自我 效能是個體對自己是否能達到目標的判斷與期待，是影響個 人行為的主要因素，高自我效能者較能維持學習動機，並努 力嘗試完成任務或工作（Bandura, 1993； Schunk, 1990）。

2. 期待價值理論最早由 Atkinson（1964）所提出，認為學習者 有趨近成功避免失敗的天性，對於自己認為成功機率較高的 任務會投入較多的心力，因此主張學習動機取決於工作難度。

而後 Eccles（1983）進一步提出期望價值模式，認為學習動 機乃取決於工作難度與工作知覺兩大因素。後續 Pintrinch

（1989）的動機理論更將學習動機的影響因素擴張為價值信 念、期望與情感三個成分，以求對學習動機能有更周延的探

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討。

3. 內在動機理論學者認為個人天生就具備發展特定技能或從 事特定學習活動的能力，而這些能力並不需要外在增強。包 括追求機會發展的能力（White, 1959；Piaget, 1952）、尋求新 奇的能力（Berlyne, 1966），以及自主性（Deci & Ryan, 1985）。 (三)不同於認知理論將學習動機視為理性的認知過程，部分學者認

為個人對學習行為的動機多寡取決於興趣、情緒與情感。Krapp、

Hidi 與 Renninger（1991）認為興趣是個人特質，是一種對任務 或活動感到有趣的心理狀態。

綜合前文各學者對於學習動機理論模式之描述，我們可以依據學習 動機受到外在因素以及內在因素之影響程度多寡，將學習動機相關理論 模式大致分為行為主義學派、認知理論學派、人本主義學派，以及社會 學習取向。

(一)行為主義學派之學習動機理論：傾向將學習行為的產生視為外 部因素或外在動機控制的歷程與結果，是一種運用增強原則強 化學習者之外在表現，以塑造出目標學習行為的過程。例如在 教學現場，當學生表現良好的學習行為，行為主義學派教師會 採用口頭稱讚、給予獎品、賦予額外權利等獎勵，而當學生表 現不良便施以口頭訓斥、剝奪權利、學校服務等處罰，目的在 於藉由外在誘因或外控權力以維持學生的學習動機、督促學生 學習（張春興，1998）。

(二)認知理論學派之學習動機理論：認為學習動機是介於環境給予 的刺激與個人產生的行為之間的中間歷程，是個人對學習事物 的看法與想法，並因為想法而產生求知的需求。Weiner（1972）

的外在、內在歸因理論與 McClelland（1985）的成就動機論，

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皆以認知理論為基礎來解釋學習動機。例如，外在歸因的學生 傾向將學習失敗歸咎在課程太難或老師教學方法不佳等因素，

而內在歸因者則會將學習失敗歸咎在個人天資不足或能力不 佳等因素。

(三)人本主義學派之學習動機理論：以 Maslow 之需求層次論為基 礎，將學習動機歸在高層次成長需求之一環，是人性成長的內

(三)人本主義學派之學習動機理論：以 Maslow 之需求層次論為基 礎，將學習動機歸在高層次成長需求之一環，是人性成長的內