綜合討論

本節綜合不同教學方式、學習動機與創意表現之量化資料分析結 果，探討雲端行動學習對學習動機與創意表現之影響，並依研究目的 與待答問題進行討論。

一、雲端行動學習對學習動機之影響

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以單因子共變數分析實驗組與控制組學生之學習動機，結果顯示接 受雲端行動學習的實驗組，在學習動機之整體表現較優於接受傳統電 腦教學的控制組。而在學習動機的三個成分―價值成分、期望成分與 情感成分之中，僅以「情感成分」之差異達到統計上的顯著，「價值成 分」與「期望成分」則未有顯著差異，效果量分析亦指出雲端環境對 於「價值成分」與「情感成分」僅有低度效果，而對於「情感成分」

卻達到中度效果，表示雲端行動學習環境對於學習動機的「情感成 分」較具有實質上的影響力。「情感成分」之量測內容以測試焦慮為 主，意指學生在面對考試、報告或作業時之學習動機，本研究實驗組 與控制組之教學環境實施於電腦影像處理課程，課程並未規劃考試與 報告，每週皆有個人作業，亦有個人期末作業與小組期末作業，因此 學習動機「情感成分」的測試焦慮，主要是指繪製與繳交作業而言。

根據資料分析結果顯示，接受雲端行動學習的學生，其測試焦慮較控 制組學生為低，意即實驗組學生在面對作業時較不容易有焦慮感。

根據雲端行動學習的特性，雲端環境能提供穩定、多元而彈性的資 源，幫助使用者之間共享資訊，並使學習進度彈性而適性化，學習者 對於學習的掌握度較高，因此能將學習由教師中心導向轉為學生中心 導向，提高學生的學習自主性（Sultan, 2010；吳明隆，2011；Fardoun, Lopez, Alghazzawi, & Castillo, 2012; Mircea, 2012）。

進一步分析實驗過程，在課程平台方面，雲端組的學生使用雲端社 群網站Facebook 建立課程社團，可即時接收大量的共享資源，提供學 習過程的支援，有助於學生構想與靈感的激發，學生除了扮演資訊的 接收者，也能主動提供學習參考資源與創作媒材，提高自身的參與感 與主動性，因此能夠增進學習動機。在討論工具方面，雲端組學生使 用雲端通訊軟體 Cubie 進行同步與非同步的小組討論，並可隨時往前翻

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閱討論紀錄，具有學習彈性，相較之下控制組學生面對面的討論方 式，組員可能較不容易協調出共同的討論時間，因此造成雲端組學生 對於學習進度的掌握度較高，提高其學習信心。在創作發想工具方 面，雲端組學生使用雲端心智圖平台Mindomo 進行創意構想的發想與 創作，控制組學生則使用紙本創作構想表進行創意構思的呈現，相較 之下，Mindomo 雲端平台能提供組員共享與共同編輯的媒介，使得創 意的發想並非僅是線性的延伸，而是呈現輻射網狀的擴展，且平台允 許組員以文字、符號、聲音、圖像或影片等多元形式呈現構想，因此 達到適性化與個人化的雲端教育應用功能（Boyatt & Sinclair, 2012；周 祝瑛、劉豫敏，2013）。

這樣的發現與Lin、Wen、Jou 與 Wu（2014）之研究結果相符，根 據 Lin 等人（2014）所述，由雲端科技驅使的網路應用工具可使學生具 有較高的學習動機與正向的學習態度，將學習效果保留到課堂之外，

而 Li（2010）與 Scale（2009）也認為，雲端環境能提供資訊共享平 台、雲端應用工具、共同編輯平台，幫助學習者在學習的過程中與老 師及其他組員進行溝通、討論、協調等合作學習行為，因此可使學生 維持較高的學習興趣。此外，無論是Facebook 或 Cubie 皆為學生熟悉 的社交軟體，而 Mindomo 平台則是符合未來教學趨勢的新科技，因 此，學習工具的新奇性、趣味性與熟悉感等，皆可提高學生學習動機

（Chang, Chen, Yu, Chu, & Chien, 2015）。本研究實驗組學生使用

Facebook、Cubie 及 Mindomo 雲端平台，每週課後皆必須透過平台發表 意見，相較於控制組學生每週僅於上課時發表作業，更能習於分享、

表達、接受評論、並與組員進行高頻率的溝通與討論，因此能降低繪 製作業及繳交、發表作業時的焦慮程度。

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但雲端行動學習在於學習動機的「價值成分」與「期望成分」並未 表現出與傳統學習之間的差異。Jou 與 Wang 在 2013 年的研究中發現，

以雲端科技進行電腦輔助設計課程中，若學生不能體驗雲端科技為學 習帶來的有用性與易用性、同時積極主動參與學習過程，便無法在學 習動機上有所提升。另外，Lakhani 與 Wolf（2003）之研究則指出，在 開放資源的網路環境中（Free/Open Source Software Projects），影響個 人努力程度的動機因素主要為個人興趣及專業能力，意即個體是否對 工作內容感興趣，以及個人是否具備符合專業需求的知識或技能。

另外，根據效果量分析結果來看，雲端行動學習對於學習動機的

「價值成分」與「期望成分」為低度效果量，對於「情感成分」則達 到中度效果量，顯示採用雲端行動學習進行教學，對於降低學習者的 測試焦慮以提升學習動機較有助益，而學習動機的「價值成分」與

「期望成分」分別為學習者的課程內外在目標導向、對課程重要性的 認知、以及自律與自我效能等因素，因此無法藉由雲端行動學習的即 時、隨處、資源共享、共編以及饒富新奇感等特性，呈現出有別於傳 統電腦教學的助益。

二、雲端行動學習對創意表現之影響

以單因子共變數分析實驗組與控制組學生之創意表現，結果顯示接 受雲端行動學習的實驗組，無論在創意行為、創意歷程或創意結果三 個構面皆優於接受傳統電腦教學的控制組。「創意行為」之評量分為累 進與全新兩個向度，意即學生在作品中運用習得的電腦繪圖技巧、以 及加入其他創新元素的程度；「創意歷程」的量測乃針對創作構想產生 過程中的構想種類、構想新奇性與構想可行性三個向度進行評分；「創 意結果」則以技法的精緻度、意涵的傳達性、素材的嶄新性、構圖的 活潑性，以及意念的新穎性五個向度對作品進行評分。根據資料分析

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結果顯示，接受雲端行動學習組的學生在創意初始萌芽階段、創意構 想產生階段以至於作品之呈現，皆優於接受傳統電腦教學組的學生，

表示雲端行動學習有助於學生創意表現之提升。

根據雲端行動學習的特性，雲端環境的開放式網路資料庫，對於資 訊的取得與資源的傳遞具有高度的便利性與主動性（吳明隆，2011），

學習者無論身處何方皆能透過雲端行動裝置得到需要的學習資源。同 時，雲端環境所提供的機動性與互動性亦能促進團隊合作，提供即時 且跨地域的溝通媒介，因此使學生能突破時間與空間的限制，隨時隨 處擷取資源、傳遞想法、相互交流，並透過不斷激盪想法，使得學習 成果更完善（吳明隆，2011；Hirsch & Ng, 2011; Wang, Chen, &Khan, 2014）。

進一步分析實驗過程，實驗組以Facebook 雲端社群網站作為課程 平台，隨時接收來自其他成員所分享的資源，亦可即時欣賞他人的創 意想法，從他人創作中激發靈感，突破自身原有的創造力水準，並嘗 試進行具有創新性的創作行為，因而使得實驗組較控制組表現出較高 的創意行為。而在創作構想的呈現，實驗組所使用的雲端心智圖平台 Mindomo 以及雲端通訊軟體 Cubie，皆可允許小組成員以文字、語音、

圖片、影像等多樣化媒介表達自己的想法，Mindomo 平台可讓小組成 員對同一份檔案進行共同編輯，再配合Cubie 所提供的同步／非同步互 動、溝通、回饋功能，使得小組成員在創作過程中展現出高度的互動 性與參與度，因此能充分發揮合作學習之效益（吳明隆，2011），致使 實驗組在創意發想的歷程具有更高的創造力表現。而雲端環境所提供 的充沛資源與積極共創所產生之效益也表現在學生作品上，檢視兩組 之電腦繪圖作品可發現，以雲端環境進行教學之實驗組學生，除了運 用上課所習得之舊有創作技法與創作素材之外，亦能以有創意的方式

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運用網路資源（Johnson, Adams, & Haywood, 2011），在作品中融入更多 教師未提供的新元素，並創造出具有深度意涵的畫面構圖，使得作品 整體創意結果優於控制組。

與國內外使用Facebook 之研究比較後發現，Facebook 所具備的雲 端特性與社交性，能提供大量資源、提高學習者間的互動、促使學生 產生有意義的學習對話、並由他人的回饋得到思考的改良（Manca &

Ranieri, 2013），因此有助於學生產生創新的行為。而 Mindomo 雲端心 智圖平台則比一般心智圖工具更具備操作簡易、介面親和以及運作效 率高等特色，學生更容易上手且有持續使用的意願，因此成為創作構 思的過程中的利器（Bubaš, Orehovački, Balaban, & Ćorić, 2010）。整體 來說，雲端學習環境提供的個人化學習方式與多樣化的學習元素，使 學生能夠選擇自己擅長或適合自己的方式進行溝通，因此可幫助學生 充分表達構想或想法（Zanetti, Zaina, & Verdi, 2012），而學生在開放的 雲端學習環境所表現的自發性產出行為，以及與他人的互動行為，皆 能幫助學生自我思考、進入創造歷程，並樂於分享、給予他人回饋，

對於提升互動歷程與學習表現皆有所助益（Kop & Carrol, 2011）。

另外，雲端環境的實際教學成效可由效果量進行探討，根據效果量 分析結果，雲端環境對於「創意行為」達到高度效果量，對於「創意 歷程」具有中度效果量，而對於「創意結果」則僅達低度效果量，意

另外，雲端環境的實際教學成效可由效果量進行探討，根據效果量 分析結果，雲端環境對於「創意行為」達到高度效果量，對於「創意 歷程」具有中度效果量，而對於「創意結果」則僅達低度效果量，意