雲端行動學習對大學生學習動機及創意表現之影響-以電腦影像處理課程為例

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(1)國立臺灣師範大學科技應用與人力資源發展學系碩士論文. 雲端行動學習對大學生學習動機及創意表現之影響-以電腦影像處理課程為例. 研究生：蔡依帆指導教授：張玉山. 中華民國一 ○ 五年七月.

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(3) 雲端行動學習對大學生學習動機及創意表現之影響-以電腦影像處理課程為例研究生：蔡依帆指導教授：張玉山. 中文摘要本研究旨在探究雲端行動學習對於學習動機及創意表現之影響，除分析雲端行動學習對於學習動機、創意表現，以及學習動機對創意表現之個別影響，亦探討學習動機在雲端行動學習與創意表現之間扮演的中介角色，並根據研究結果研提相關建議。研究採準實驗設計，以台北市某國立大學的兩個班級，共 123 位學生做為研究對象，進行十週的教學實驗，依據教學策略隨機分派為實驗組與控制組，實驗組進行雲端行動學習，控制組進行傳統電腦教學，實驗過程蒐集學生電腦影像處理作品、創作構想表資料，以及電腦影像處理課程學習動機量表前後測資料，進行單因子共變數與多元迴歸分析。研究結果如下：(1)使用雲端行動學習的實驗組學生之「學習動機」顯著優於控制組，且學習動機的提升效果集中於「降低測試焦慮」；(2)實驗組學生在創意表現的三個子構面―「創意行為」、「創意歷程」、「創意結果」之表現皆顯著優於控制組；(3)高學習動機者在創意表現的三個子構面―「創意行為」、「創意歷程」、「創意結果」之表現皆顯著優於低學習動機者；以及(4)學習動機在雲端行動學習對創意表現之影響具有部分中介效果。. 關鍵詞：雲端行動學習、學習動機、創意表現。 i.

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(5) Effects of Cloud-based M-learning on Student Motivation and Creative Performance: A Case Study on Computer illustration Course. Arthur: I-Fan Tsai Adviser: Yu-Shan Chang. Abstract This study was conducted to explore the effects of cloud-based mlearning on students’ motivation and creative performance in computer illustration course. Variables of motivation, creative behavior, creative process and creative product were conducted to understand the situations, differences, and the predictive power cloud-based m-learning had in creative performance. A nonequivalent pretest–posttest design was adopted, and 123 university students from Taipei City, Taiwan,were recruited as research participants in the study during 10-weeks experiment. They were asked to complete a motivation questionnaire. Creative concept form and students’ illustraion work were also collected for statistics analysing. Through the descriptive statistics, one-way ANCOVA, and multiple linear regression analysis, the findings are as follows: (1)cloud-based mlearning had a positive effect on students’ motivation in computer illustration course; (2) cloud-based m-learning had a positive effect on creative performance in computer illustration course; (3) students with higher motivation performed better on creative performance, and(4) motivation could partially mediate cloud-based m-learning and creative performance. Keywords: cloud-based m-learning, motivation, creative performance. ii.

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(7) 目. 錄. 中文摘要 ...................................................................................................................................... i 英文摘要........................................................................................................................... ii 目. 錄 ................................................................................................................................... iii. 表. 次........................................................................................................................... v. 圖. 次....................................................................................................................... viii. 第一章緒論 .................................................................................................................... 1 第一節研究背景與動機..................................................................................... 1 第二節研究目的與待答問題................................................................. 4 第三節研究範圍與限制......................................................................... 5 第四節重要名詞釋義............................................................................. 7 第二章文獻探討.......................................................................................... 11 第一節雲端行動學習........................................................................... 11 第二節學習動機 ................................................................................... 31 第三節創意表現 ................................................................................... 40 第四節相關研究現況 .......................................................................... 48 第三章研究設計與實施 ............................................................................. 51 第一節研究架構 ................................................................................... 51 第二節研究對象 ................................................................................... 52 第三節研究方法 ................................................................................... 52 第四節研究步驟 ................................................................................... 53 第五節研究工具 ................................................................................... 55 第六節資料處理與分析....................................................................... 68 第四章研究結果與討論 ............................................................................. 73 iii.

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(9) 第一節教學策略對學習動機之影響 ...........................................................73 第二節教學策略對創意表現之影響 .................................................. 80 第三節學習動機對創意表現之影響 .................................................. 85 第四節學習動機在教學策略對創意表現之中介效果 ...................... 90 第五節質性資料結果 .......................................................................... 97 第六節綜合討論 .................................................................................. 99 第五章結論與建議 ................................................................................... 109 第一節結論 ........................................................................................ 109 第二節建議 ........................................................................................ 112 參考文獻 ..................................................................................................... 115 附. 錄 ..................................................................................................... 133 附錄一雲端心智圖平台 Mindomo 操作說明................................... 135 附錄二控制組研究工具―創作構想表（紙本） ............................ 143 附錄三實驗組教學進度與教學實施程序 ........................................ 144 附錄四電腦影像處理課程學習動機量表正式問卷 ........................ 154 附錄五電腦影像處理課程學習動機量表專家審查修正紀錄 ........ 156 附錄六學習動機量表作者使用授權紀錄 ........................................ 157. iv.

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(11) 表. 次. 表 3-1 實驗組與控制組人數分配對照表 ..........................................................52 表 3-2 不等組前後測設計 ......................................................................................53 表 3-3 電腦影像處理課程雲端工具簡介表 .....................................................56 表 3-4. 實驗組與控制組學習方式對照表.........................................................56. 表 3-5 教學程序與教學內容對照表 ...................................................................58 表 3-6 動機量表內容與分量表 ............................................................................61 表 3-7 學習動機量表題目修正對照表 ..............................................................62 表 3-8 電腦影像處理課程學習動機量表信度分析摘要表.........................63 表 3-9 創意歷程評量表評分者信度分析摘要表 ...........................................66 表 3-10 各圖次與總分之間相關係數表 ..............................................................67 表 3-11 創意內涵模式之因素分析摘要表 ................................................. 67 表 3-12 開放式編碼示例說明 .................................................................... 71 表 3-13 開放式編碼示例說明 .................................................................... 71 表 3-14 開放式編碼示例說明 .................................................................... 72 表 4-1 組別與學習動機之組內迴歸係數同質性考驗摘要表 .................. 74 表 4-2 組別與學習動機之組內變異數同質性考驗摘要表 ...................... 74 表 4-3 組別與學習動機後測之共變數分析摘要表 .................................. 75 表 4-4 不同教學方式在學習動機後測成績之描述性統計量 ................... 75 表 4-5 組別與學習動機價值成分之組內迴歸係數同質性考驗摘要表.. 76 表 4-6 組別與學習動機價值成分之組內變異數同質性考驗摘要表 ...... 76 表 4-7 組別與學習動機價值成分後測之共變數分析摘要表 .................. 76 表 4-8 組別與學習動機期望成分之組內迴歸係數同質性考驗摘要表.. 77 表 4-9 組別與學習動機期望成分之組內變異數同質性考驗摘要表 ...... 77 表 4-10 組別與學習動機期望成分後測之共變數分析摘要表 ................ 78 v.

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(13) 表 4-11 組別與學習動機情感成分之組內迴歸係數同質性考驗摘要表 78 表 4-12 縮減後組別與學習動機情感成分之變異數同質性考驗摘要表 79 表 4-13 組別與學習動機情感成分後測之共變數分析摘要表 ................ 79 表 4-14 不同教學方式在學習動機情感成分後測成績之描述性統計量 79 表 4-15 組別與創意行為前測之組內迴歸係數同質性考驗摘要表 ........ 80 表 4-16 組別與創意行為之組內變異數同質性考驗摘要表 .................... 81 表 4-17 組別與創意行為後測之共變數分析摘要表 ................................ 81 表 4-18 不同教學方式在創意行為後測成績之描述性統計量 ................ 81 表 4-19 組別與創意歷程前測之組內迴歸係數同質性考驗摘要表 ........ 82 表 4-20 組別與創意歷程之組內變異數同質性考驗摘要表 .................... 82 表 4-21 組別與創意歷程後測之共變數分析摘要表 ................................ 83 表 4-22 不同教學方式在創意歷程後測成績之描述性統計量 ................ 83 表 4-23 組別與創意結果前測之組內迴歸係數同質性考驗摘要表 ........ 83 表 4-24 組別與創意結果之組內變異數同質性考驗摘要表 .................... 84 表 4-25 組別與創意結果後測之共變數分析摘要表 ................................ 84 表 4-26 不同教學方式在創意結果後測成績之描述性統計量 ................ 84 表 4-27 學習動機與創意行為前測之組內迴歸係數同質性考驗摘要表 85 表 4-28 學習動機與創意行為之組內變異數同質性考驗摘要表 ............ 86 表 4-29 學習動機與創意行為後測之共變數分析摘要表 ........................ 86 表 4-30 學習動機在創意行為後測成績之描述性統計量 ........................ 86 表 4-31 學習動機與創意歷程前測之組內迴歸係數同質性考驗摘要表 87 表 4-32 學習動機與創意歷程之組內變異數同質性考驗摘要表 ............ 87 表 4-33 學習動機高低與創意歷程後測之共變數分析摘要表 ................ 88 表 4-34 學習動機在創意歷程後測成績之描述性統計量 ........................ 88 表 4-35 學習動機與創意結果前測之組內迴歸係數同質性考驗摘要表 88 vi.

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(15) 表 4-36 學習動機與創意結果之組內變異數同質性考驗摘要表 ............ 89 表 4-37 學習動機與創意結果後測之共變數分析摘要表 ........................ 89 表 4-38 學習動機高低在創意結果後測成績之描述性統計量 ................ 89 表 4-39「創意行為」階層迴歸分析模型摘要與參數估計值 .................. 92 表 4-40 「創意歷程」階層迴歸分析模型摘要與參數估計值 ...................94 表 4-41 「創意結果」階層迴歸分析模型摘要與參數估計值 ................ 96. vii.

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(17) 圖. 次. 圖 2-1 雲端運算架構示意圖 .................................................................................12 圖 2-2 雲端運算服務層次圖-服務項目 .................................................... 14 圖 2-3 雲端運算服務層次圖-服務對象 .................................................... 15 圖 2-4 美國國家標準與技術研究院雲架構 .............................................. 19 圖 2-5 行動學習架構概念示意圖 .............................................................. 22 圖 2-6 行動學習相關研究之研究目的分布情形 ...................................... 26 圖 2-7 內在動機與外在動機 ...................................................................... 32 圖 2-8 科技創作思維架構圖 ....................................................................... 43 圖 2-9 創意行為類型示意圖 ....................................................................... 44 圖 2-10 咖啡濾泡式創意歷程模式 ............................................................. 46 圖 2-11 Amabile 創造力的三種成分........................................................... 47 圖 3-1 研究架構圖 ..................................................................................... 51 圖 3-2 研究步驟流程圖 ............................................................................. 54 圖 3-3 創意行為類型座標圖 ..................................................................... 64 圖 4-1 中介變項效果定義圖 ...................................................................... 90 圖 4-2 教學策略-學習動機-「創意行為」之效果路徑圖 ....................... 93 圖 4-3 教學策略-學習動機-「創意歷程」之效果路徑圖 ....................... 95 圖 4-4 教學策略-學習動機-「創意結果」之效果路徑圖 ....................... 97. viii.

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(19) 第一章. 緒論. 本章內容將分別敘述本研究之背景動機、研究目的以及範圍限制，共分為四節進行探討，第一節為研究背景與動機，第二節為研究目的與待答問題，第三節為研究範圍與限制，以及第四節重要名詞釋義。. 第一節研究背景與動機本節主要透過研究之時空與社會背景，從政策制定、經濟成長、教育推展，以及企業發展等面向，探討創造力、雲端行動學習和學習動機之重要價值與發展潛力，內容詳述如下。一、創造力為全球競爭力之重要指標在現代社會中，創造力是帶動產業創新、經濟成長、及社會進步的重要原動力（ Roberts, 2010; Stojanova, 2010; Ayob, Hussain, Mustafa, & Shaarani, 2011；邱慶雲，2014）。諸如美國、日本、新加坡、澳洲、韓國等世界已開發國家，都積極投入創造力的研究與教育推廣（Stojanova, 2010；吳靜吉、樊學良，2011；蕭佳純，2014）。而我國政府所公開的「黃金十年，國家願景」政策中，也以創新為三大關鍵驅動力之一（行政院經濟建設委員會，2012）。就以文化創意產業為例，行政院文化建設委員會（2010）所規劃，未來五年內六項文化創意產業總產值達 1 兆元，並增加 20 萬就業人口。我國除了訂頒「產業創新條例」，大力推動產業創新（經濟部工業局，2010），也在「國家建設計畫」中，將創新人力培育列為六大施政重點之一，企圖使臺灣在國際間更具競爭優勢（行政院經濟建設委員會，2009）。鑒於創造力培育的重要性，為使創造力教育更能落實課堂教學，我國政府於 98 年精進教學補助要點，首度將創造力教育納入課程與教學常軌運作（行政院勞委會職業訓練局，2009），各縣市政府亦紛紛推動各 1.

(20) 項創造力教育計畫與創造力教育平台之建置，如高雄市政府創造力教育網、新竹市政府創造力教育整合平台，以及桃園縣政府創造力教育研究計畫等，期使創造力教育為國家培育更多更優秀的創新人力。二、雲端行動學習為全球未來教育趨勢雲端運算（cloud computing）是未來十年資訊應用的新主流（Dinh, Lee, Niyato, & Wang, 2013），世界各國皆爭相投入雲端運算政策的規劃，我國政府亦將雲端運算列為四大智慧型產業之一（經濟部，2013）。而行動學習（mobile learning）則是新一代的數位學習方式，根據美國 Apple Store 應用程式統計調查結果，目前教育類應用程式數量高達一萬六千多項，位居全部類別的第四位（吳欣蓉，2010）。美國教育科技研究領域近幾年出版的數位教學趨勢報告《The Horizon Report》中提及，較新且具教學潛力的數位資訊科技為結合雲端計算（cloud computing）及行動學習（mobile learning）而成的雲端行動學習（cloud-based mobile learning），並將在一至兩年內發展完成且趨於成熟（The Horizon Report, 2012）。我國科技競爭力位居世界前端，政府在雲端運算的發展不遺餘力，針對雲端運算的教育應用挹注大量資源與資金，著眼於設置雲端教學環境以建立智慧校園，提供國民基本教育共 350 萬名學生使用（行政院經濟建設委員會，2011）。在政府的推動下，臺北、臺中等多個縣市的教育局處紛紛表示，數位學習結合雲端運算乃教育未來發展的趨勢，相關雲端運算的基礎條件已經具備，數位教材搭配網路科技，能夠突破時間與空間的限制，對於教育資源不足的地區，尤其具有極高的助益（臺中市政府新聞處，2012；教育部，2011：雲林縣政府，2011；彰化縣政府， 2012；臺北市政府資訊處，2011）。而在高等教育方面，全國各大專院校除了以雲端運算技術為基礎，發展磨課師（MOOCs）雲端課程、Moodle 雲端學習平台，以及雲端教室之外，經濟部工業局更與政治大學、世新 2.

(21) 大學等多所大專院校共同成立「雲端應用產學聯盟」，希望幫助全台一萬間學校進行校園智慧化，以落實智慧學習理念（經濟部，2013）。三、學習動機是影響學習成效的關鍵因素在資訊爆炸的知識經濟時代，知識競爭力就是國家發展的最佳資本（OECD, 2013）。知識的累積與學習仰賴主動學習，我國自實施九年一貫教育以來，便不斷強調教育必須培養孩子帶得走的能力，其中一項核心能力便是自主學習能力―「主動探索與研究」（教育維基，2013）。而如何讓學生主動探索及研究，其關鍵在於學習動機（Motivation to learn）的培養（Lehmann, 2008；賓靜蓀譯）。學習動機是激勵學生主動學習的動力來源，亦是影響學習成效的關鍵所在，教師若能適時運用教學策略，激發學生主動求知的學習興趣，便能提升教學效果，從而培育學生主動學習的基本能力，保持個人之社會競爭力（葉炳煙，2013；Stipek, 1995）。此外，根據國內外相關研究可以發現，學習動機不僅與各項學習表現之間存在正向相關（張玉茹、江芳盛，2013；Dweck & Elliott, 1983; Pintrich, 1989; Stipek, 1995），與創造力表現之間亦具有正相關（張世彗，2013； Gardner, 1988; Sternberg & Lubart, 1995）。著名創造力學者 Amabile（1983）亦指出，個人的創造力是由領域技能（domain-relevant skills）、創造力技能（creativity-relevant skills），以及工作動機（task motivtion）所組合而成，顯見動機不僅對於學習成效有所影響，亦是影響創造力表現的重要因素。四、以雲端行動學習提升學習動機與創意表現綜合前文可得知，雲端行動學習具備的共享、及時、隨處、低價等特性，將促其在未來教育佔有一席之地，而創造力的培育與提升，無論對於企業或教育皆是重要的政策制訂方向，此外，如何激發學生的學習動機以強化學習成效，亦是教育領域之專家學者多年來持續關注的焦點所 3.

(22) 在。綜上所述，本研究企圖運用雲端行動學習之即時性與隨處學習等優點，創造一個可提升學生學習動機之學習環境，藉著有效率地整合教學資源與知識內容，激盪出學生的無限創新能力與創造力，故在教學策略設置「雲端行動學習環境」對應於「傳統電腦教學環境」，以作為自變項，探討雲端行動學習對學習動機與創造力之影響。. 第二節研究目的與待答問題基於前述研究背景與動機，可歸納出三項核心概念分別為雲端行動學習、學習動機與創造力，本節將依據上述三項概念說明本研究之目的，並進一步陳述相應之待答問題。一、研究目的本研究試圖透過雲端工具融入課程設計，建構一個雲端學習環境，以探討雲端行動學習與學習動機及創意表現之關係，旨在瞭解雲端行動學習與傳統教學兩種不同教學策略對學習動機與創意表現之影響。並根據研究結果提出建議，以做為教師日後設計課程、設置教學環境、提升學生學習動機與創造力表現之參考，並供未來雲端教學應用之相關研究參考。據此，本研究之研究目的有四： (一)探討雲端行動學習對學習動機之影響。 (二)探討雲端行動學習對創意表現之影響。 (三)探討學習動機高低對創意表現之影響。 (四)分析學習動機在雲端行動學習對創意表現的預測力之中介效果。二、待答問題根據上述研究目的，本研究欲探討之待答問題如下： 1-1 雲端行動學習對學生的學習動機是否有顯著影響？ 2-1 雲端行動學習對學生的創意行為是否有顯著影響？ 4.

(23) 2-2 雲端行動學習對學生的創意歷程是否有顯著影響？ 2-3 雲端行動學習對學生的創意結果是否有顯著影響？ 3-1 學習動機高低對學生的創意行為是否有顯著影響？ 3-2 學習動機高低對學生的創意歷程是否有顯著影響？ 3-3 學習動機高低對學生的創意結果是否有顯著影響？ 4-1 學習動機是否中介雲端行動學習對創意行為之效果？ 4-2 學習動機是否中介雲端行動學習對創意歷程之效果？ 4-3 學習動機是否中介雲端行動學習對創意結果之效果？. 第三節研究範圍與限制本研究以「電腦影像處理課程」進行教學設計與雲端行動學習環境之建置，探討雲端行動學習與學習動機及創意表現之關係。研究之實施過程力求完備嚴謹，但礙於現實因素之影響，仍有以下研究範圍與限制。一、研究範圍 (一)研究對象：本研究以臺北市某國立大學 102 學年度與 103 學年度大一學生為研究對象，並隨機分派一個班級作為實驗組，於電腦影像處理課程實施實驗處置，另一班則以傳統教學法進行。 (二)研究變項：本研究主要探討教學策略、學習動機、以及創意表現等變項間之關係與預測力。教學策略分為雲端行動學習與傳統教學法；創意表現的探討範圍則包含創意行為、創意歷程與創意結果三個構面。 (三)研究工具：本研究重要變項所需數據資料，主要透過改編自吳靜吉、程炳林（1992）之電腦影像處理課程學習動機量表、創意行為類型量表（自編）、創意歷程評量表（張玉山、陳思貽， 2013；Amabile, 1988）、與創意結果評量表（張玉山，2002）進 5.

(24) 行蒐集，並透過統計分析結果得知變項間之關係與預測力。二、研究限制 (一)研究對象的限制 1. 本研究之雲端行動學習課程實施對象為公立大學理工學院一年級學生，由於學校風氣、教學資源、學生背景與先備能力的不同，故本研究之結果不宜推論至其他學院、年級與學校之學生。 2. 本研究實施對象之個人背景變項，諸如性別、智力、繪圖軟體操作經驗，以及是否接受過相關課程等因素，皆會影響學生之創意表現。由於研究資源與工具的限制，本研究並未將上述個人背景變項納入探討。 3. 本研究因課程排定與樣本數之限制與需求，實驗組與控制組分別使用 102 學年度與 103 學年度之大一學生為研究對象，課程實施期間分別為 103 年 4 月至 6 月以及 104 年 10 月至 12 月，故無法避免不同學年度學生之先備知識、相關課程經驗與歷史（History）等內部效度的威脅。 (二)課程實施的限制 1. 本研究以電腦影像處理課程進行雲端行動學習之課程設計與環境建置，課程核心為軟體之操作技能與創作技巧，而非知識性內容的介紹，故所得研究結果不宜推論至其他知識性課程。 2. 本研究以電腦影像處理課程進行實驗設計，探討雲端行動學習對學習動機與創意表現之影響，由於軟體之操作技巧與創作特性有別於實務性創作課程所需技能，故所得之研究結果不宜推論至木器設計與製造、金屬產品設計與製造等實作創 6.

(25) 作課程。 3. 本研究於課程設計規劃有小組討論，實驗組使用 Cubie 雲端軟體進行線上討論，控制組則以實體的面對面討論方式進行，由於小組討論與各組成員積極度、討論習慣以及小組合作默契有關，因此無法限制各組課後討論的時間長短，僅探討實驗組與控制組在小組討論工具之差異。 (三)研究工具的限制 1. 本研究以雲端通訊平台「facebook」、雲端通訊軟體「Cubie」、雲端心智圖共享軟體「Mindomo」以及線上問卷平台「Google form」作為雲端行動學習工具，其軟體特性、軟體功能、適用時機與行動載具相容性有別於其他雲端行動學習工具，故本研究之結果不宜推論至其他雲端行動學習工具之學習成效。 2. 本研究採用問卷施測方式，以改編的學習動機量表（吳靜吉、程炳林，1992）蒐集變項資料。「學習動機量表」屬於自陳式量表，由研究對象自由填答，因此無法避免填答者主觀想法所造成之偏誤，研究者僅能於施測時透過填答說明與釋疑等方式降低內部效度之威脅。 3. 本研究之學習動機變項以問卷施測方式獲得量化資料，而創意表現變項之行為、歷程與結果三個面向，則以專家評量方式獲得量化資料，所得資料僅透過統計分析作為現象的呈現與解釋，並未深入對個別研究對象進行觀察、紀錄、訪談等質性分析。. 第四節重要名詞釋義本節將說明研究中專有名詞之定義、內涵與用途與量測方式，包括 7.

(26) 雲端行動學習、學習動機，以及創意表現的行為、歷程和結果三個面向，各項重要名詞釋義分述如下。一、雲端行動學習若學習的歷程結合了數位內容、行動學與雲端運算技術，便稱為雲端行動學習（Traxler, 2009；Wang & Ng, 2012；李春雄，2013）。雲端運算提供學習內容之儲存平台，而行動學習則透過行動裝置使數位教材內容隨時隨地同步（Hirsch & Ng, 2011）。本研究之雲端行動學習是透過「儲存雲」與「軟體雲」建置學習環境。儲存雲為雲端儲存空間，提供大量影像素材與教材資源，以做為學習內容的主要來源。軟體雲則是指雲端通訊平台「facebook」、雲端通訊軟體「Cubie」、雲端心智圖共享軟體「Mindomo」以及線上問卷平台「Google form」，藉由行動載具搭載上述雲端軟體，達到隨時隨地共享資料的行動學習效果。二、學習動機學習動機意指學生在學習知識內容或實務技能的成就動機，可維持學習活動，並使學習活動趨於教師所設定之學習目標，是學習者發現學習活動的意義與價值所在，並追求成功的心理歷程與內在動力，也是影響學習成效的主因之一（Stipek，1995；朱敬先，2000；林崇德，1995；張春興，2000）。本研究主要利用電腦影像處理課程學習動機量表以測得學生之學習動機，包括內在目標導向（intrinsic goal orientation）、外在目標導向（extrinsic goal orientation）、工作價值（task value）、學習的控制信念（control of learning beliefs）、學習的自我效能（self-efficacy for learning）、期望成功（expectancy for success）以及測試焦慮（test anxiety）七個分量表。三、創意表現 (一)創意行為 8.

(27) 國內學者陳龍安（2006）指出，創造的行為包含經由思考產生想法的內在行為，以及將執行做法表現於外的外在行為，而創造可分為模仿、應用與創新，嚴格來說模仿並不屬於創造，應用是基於現有產品進行改良，而創新則是產生與現有產品不同的構想。因此本研究將創意行為歸納為累進與全新兩個向度，「累進」意指學生是否能將他人作品加以改良而使自己的作品更良好、更創新，意即作品所含改良成分的多寡。「全新」則是指學生是否能提出新穎構想而使自己的作品具有創意，意即作品構想的創新程度。本研究進一步以累進與全新兩個向度編製成「創意行為類型量表」，作為評定學生創意行為分數之評量工具。 (二)創意歷程創意歷程包括歷程探究與構想評估，並針對所提出的方案進行測試，以確認新方案與原始的粗略構想是否有差別（Ellamil, Dobson, Beeman, & Christoff, 2012）。本研究依據 Oman, Tumer, Wood 及 Seepersad（2013）與張玉山（2003）研究中之創意歷程作為發展評量項目的基礎，經分析與統整後，歸納出創意歷程之評分項目，包括種類、新奇性及可行性，並編製成「創意歷程評量表」作為評定學生創意歷程分數之工具。 (三)創意結果根據張玉山（2013）研究分析後指出，設計創意的分析觀點可分為： 1. 產品的創新價值：包含獨特性、有效價值性與精巧性等。 2. 產品的創作方式：可分為創新與全新，以及應用與模仿。 3. 產品本身具備的要素：包含造型、機能、結構與材料等。因此，本研究使用張玉山（2002）所提出之電腦影像作品創意 9.

(28) 內涵模式作為評量學生創意結果分數之工具，評分項目為技法的精緻性、意涵的傳達性、素材的嶄新性、構圖的活潑性，以及意念的新穎性五項要素。. 10.

(29) 第二章. 文獻探討. 本章內容主要針對研究之重要變項進行相關研究探討，探討內容包括各學者對於變項之定義、分類、概念內容以及測量方式等。前三節分別為雲端行動學習、創意表現與學習動機之相關文獻內容，第四節則為變項間相關研究現況之探討。. 第一節雲端行動學習雲端行動學習為近十年間興起之教學趨勢，對於其定義與內涵尚未出現明確而一致的說法（Armbrust et al., 2010）。因此，本節主要針對雲端行動學習一詞進行概念性說明，包括雲端運算與行動學習之概念、組成要素及特性，以及雲端行動學習之教育應用。一、雲端運算（Cloud Computing）雲端運算（Cloud Computing）一詞源於 Google 執行長 Eric Schmidt 在 2006 年 8 月 9 日舉行的 Search Engine Strategies Conference 演講中提及，「傳統在使用者手邊執行的資料服務與架構，正在移動到伺服器上。我們把它稱為『雲端運算』。資料與架構位於雲端的某處，不管是 PC、 MAC、手機還是 BlackBerry 等裝置，只要透過瀏覽器之類的介面程式，便可取用雲端的服務」（林彥志，2011）。但雲端運算技術最早的應用則可回溯至 2006 年 3 月，美國亞馬遜公司（Amazon）為了因應網路購物平台所提出的 Amazon S3 與 Amazon EC2 應用程式技術，可視為彈性雲端運算服務的先驅（林姿華，2012）。隨後，Google、Microsoft、Yahoo 與 Oracle 等數位服務供應商亦先後以伺服器端（servers）特有的龐大運算資源，發展並提供雲端服務。在電腦工作流程圖中，我們常以雲狀的符碼來表示網際網路（謝邦昌、劉敏，2010），而所謂的雲端，指的是將資料數據、作業系統、應用程式、儲存空間以及處理技術等運算資源，預先安裝並儲存於網路 11.

(30) 空間，將其視為一項隨時可提供使用者存取的服務。所以雲端乃是一種以網際網路為基礎的運算方式，「雲」意指我們所使用的網際網路（Internet），「端」則是指用戶端（Client），使用者透過網際網路存取資料數據、運用軟體服務、使用運算能力，或組合雲端應用程式以完成任務，便是雲端運算服務的基本概念（Kalagiakos & Karampelas, 2011；林姿華，2012；Kim, Son, & Yoon, 2011）。雲端運算的基本概念架構如下圖 2-1 所示。. 圖 2-1 雲端運算架構示意圖資料來源：Rao, Sasidhar, & Kumar. (2012:2)。. 所以雲端運算並非特指某一項系統、機制，或是資訊技術，而是指「透過網路將巨大的運算資源以服務的形式提供，使企業或個人皆能透過網路取得並使用伺服器端運算能力」的一種概念（Fernandez, Peralta, Herrera, & Benítez, 2012）。簡單來說，雲端就是一大群透過網際網路相互連接的電腦，這些電腦可能是個人電腦、企業網路伺服器，也可能是公有網路伺服器（Hirsch & Ng, 2011；Thomas, 2011）。雲端運算的技術基礎包含分散式運算（Distributed Computing）、網格運算（ Grid Computing ）、公用運算（ Utility Computing ）、虛擬化 12.

(31) （Virtualization），以及網路服務（Web Service）（Armbrust et al., 2010； Alabbadi, 2011；Kalagiakos & Karampelas, 2011；Madan, Pant, Kumar, & Arora, 2012），其技術概念簡述如下。 (一)分散式運算（Distributed Computing）：是指將大型運算任務切割為許多小任務，分別交由位處不同區域的多台電腦各自執行後再彙整結果的運算概念，藉由多台電腦同時運算，以加速完成單一電腦難以勝任的運算任務。 (二)網格運算（Grid Computing）：為分散式運算的延伸，主要特點在於整合各種不同平台、架構與等級的電腦，將分散各處的資料數據以同樣基準進行同時處理並加以整合運用。意即伺服電腦可從四面八方抓取資訊提供給用戶端，而不受從屬關係之限制。 (三)公用運算（Utility Computing）：公用運算主要精神是方便與隨時，目的在於使雲端運算服務就像公部門所提供的水電等服務，用戶端只須根據自身使用需求取用服務（On Demand Services），並根據使用量來計價付費，並不需要涉及或瞭解資訊技術、平台編寫以及設備維護等細節。 (四)虛擬化（Vertulization）：指的是透過網路進行數據整合，建立一個虛擬而非實體的資訊科技資源，可整合伺服端大量的資訊科技資源，如軟體程式、作業系統、伺服設備與儲存設備等，再分割成小型虛擬主機提供給用戶端存取利用，增加資源運用的彈性、提高資源的使用效率。 (五)網路服務（Web Service）：網路服務是由路由器、集線器、電腦主機等硬體設備、有線與無線傳輸媒介、區域、大都會與廣域網路類型，以及 HTTP、TCP/IP 等網路通訊協定所組成，為雲 13.

(32) 端服務可順利運行的主要基礎。根據前文所述之雲端運算基本概念與技術基礎，我們可以初步將雲端運算以其提供的服務形式分為兩個層次，一為硬體即服務（Hardware as a Service, Haas），另一為軟體即服務（Software as a Service, SaaS）（Kalagiakos & Karampelas, 2011）。另外亦可依據使用者取得資源的數量、類型、功能、資源範圍以及使用者的可規劃程度，將雲端運算服務分為三個層次，依序為：軟體即服務（Software as a Service, SaaS）、平台即服務（Platform as a Service, PaaS）與基礎設施即服務（Infrastructure as a Service, IaaS）（Armbrust et al., 2010；林彥志，2011；Thomas, 2011； Hirsch & Ng, 2011；林義順，2012；Fernandez, Peralta, Herrera, & Benítez, 2012：Madan, Pant, Kumar, & Arora, 2012；藍玉昇，2013），此種分類法為目前多數專家學者所使用。前述雲端運算服務層次所提供的服務內容項目與目標使用者分述如下，並如圖 2-2 與圖 2-3 所示。. 圖 2-2 雲端運算服務層次-服務項目資料來源：Fernandez, Peralta, Herrera, & Benítez (2012:39). 14.

(33) 圖 2-3 雲端運算服務層次-服務對象資料來源：取自 http://www.enet.com.cn/cio/z/cloud/. (一)硬體即服務（Hardware as a Service, HaaS）硬體即服務是由網格運算技術以及託管服務模式所組成。託管服務是指用戶端透過授權（Licensing）的方式，由管理服務供應商（Managed Service Provider, MSP）租用而非購買其硬體運算能力，管理服務供應商則透過遠端監控為付費客戶管理硬體。簡單來說就是使用者透過即收即付，以獲取供應商之硬體設備及運算能力的服務模式。而網格運算主要藉由多項硬體設備的聯合運算技術，以提供更強大的運算能力。供應商可透過防火牆、使用者帳戶，以及存取權限之設置，允許客戶依據自身需求透過網路來部分存取內部網路（李佳翰，2014）。簡單來說，使用者僅需透過相關程式上傳資料，供應商便會使用網格運算技術協助用戶端進行資料處理，並提供最終運算結果。 (二)軟體即服務（Software as a Service, SaaS）是雲端服務最早期的實施方式，隸屬於網路服務的應用層（Application Layer），為技術內容最抽象、亦是用戶端接觸最多 15.

(34) 的雲端服務提供模式。SaaS 層次的目標使用者為一般大眾終端用戶，用戶端僅需專注於使用由雲端服務供應商託管的網路應用程式，而不需要瞭解設備維護與網路環境設置。使用者可透過網頁瀏覽器或入口平台等介面，進行部分開放權限的個人化設定，但無法擁有對底層基礎架構的控制與更動權限。雲端服務供應商則需建立通訊網路基礎設施及軟硬體作業平台，並負責所有後端維護作業之進行。相較於傳統的服務提供模式，軟體即服務（SaaS）可降低軟體的授權費用、免除用戶端在伺服器硬體、網路資訊安全設備和軟體升級維護的支出，使用者只需要具備一台個人電腦以及網際網路，便可滿足其軟體服務需求。諸如 Google Docs、 Google Map、Gmail、Facebook、Twitter、 Microsoft Office 365 等，皆屬於軟件即服務的雲端服務範疇。 (三)平台即服務（Platform as a Service, PaaS）介於軟體即服務與基礎設施即服務之間的雲端服務層次，隸屬於網路服務的平台層（Platform Layer），為用戶端存取雲端應用程式服務以及伺服器端提供雲端運行環境的中介軟體。PaaS 層次的目標使用者為應用程式開發者，服務供應商提供一個含有作業系統、應用程式、軟體開發設計模組，以及支援資訊的平台框架，使開發者可以透過編程語言和工具，間接使用服務供應商的部分基礎設施，來進行網路應用與服務環境的部屬、測試與開發，並可將執行或開發結果再次透過伺服端分享給其他使用者。相較於軟體即服務（SaaS），平台即服務可允許開發者擁有對伺服資源較多的取用彈性與控制權，但供應商仍可透過權限設置，確保其雲端服務的運行方式與安全性。諸如 Google App Engine 與微軟的 Azure 皆屬平台即服務的範疇。 16.

(35) (四)基礎設施即服務（Infrastructure as a Service, IaaS）為雲端服務的最高階層次，隸屬於網路服務的基礎設施層（Infrastructure Layer），具備完整的網路存取與基礎設施功能，用戶端可對伺服端的設備資源擁有最大使用彈性與控制權。IaaS 層次的目標使用者為網路架構師或其他小型網路服務開發公司，雲端服務供應商透過虛擬化技術（Virtualization），將所擁有的基礎設備資源動態地分配給用戶端，提供如 Windows 與 Linux 作業系統之虛擬伺服器，使用戶端在其基礎架構上運行虛擬主機、建置整體服務環境設施。相較於平台即服務（PaaS），基礎設施即服務的用戶端可任意部屬、運行和控制伺服端的應用程式、作業系統、中央處理器（CPU）、記憶體、硬碟儲存空間或網路頻寬等軟硬體基礎設施，並彈性選擇與擴充主機防火牆、硬體負載平衡控制、可擴充之存儲空間等公用服務元件，最後再依其使用的資源額度與配置量進行計價。例如亞馬遜所推出的 Amazon EC2 和 S3 皆屬基礎設施即服務的範疇。從雲端運算的三個服務層次整體來看，最底部的基礎設施即服務（IaaS）層次，用戶端具備最大的自由性與控制性，可存取的資源量與設備種類越多，但在專業知識與操作技術知能的要求也越高，因此通常為較少數專精網路架構之專業人員所用；中間的平台即服務（PaaS）層次允許用戶端部分控制伺服端資源，通常為具有基礎應用程式編寫與網路運作概念之開發者所用；而最上層的軟體即服務（SaaS）層次，用戶端通常只取用供應商所提供服務的原始樣貌，僅可針對簡易的個人化使用環境進行設置，但因為不需具備深入之專業知識基礎即可操作，故為廣大的一般網路使用者所用。各層次之間互為支援，並透過存取權限與防火牆的設定來控制用戶端所能取用與更動的資源設備範圍。 17.

(36) 另外從雲端服務的部屬模式，亦即雲端資料、設備等資源的服務對象與範圍，可以將雲端運算區分為私有雲（Private Cloud）、社區雲（Community Cloud）、公有雲（Public Cloud）及混合雲（Hybrid Cloud），四種佈署模式分述如下（Pallis, 2010；江政哲、張迺貞，2010；計惠卿、黃孟鈴、陳宜萍 2013；藍玉昇，2013）。 (一)私有雲（Private Cloud）：是指企業內部自行建置與營運管理的佈署模式，以提供企業或組織內部服務之用。通常由第三方管理者遠端佈署或組織本身就地佈署雲端設施。此種方式允許管理者在較封閉的網路環境中管理雲端，故資料安全的疑慮較低，也較不易受到網路頻寬的限制與影響。 (二)社區雲（Community Cloud）：基礎設施是由數個共同利益的組織佈署與使用，雲端的基礎資源與設備共享給部分組織與特定團體，只要是社群的成員都可以共享雲端資料與資源。 (三)公有雲（Public Cloud）：雲端的基礎資源與設備開放並提供給一般大眾、團體與產業查閱、存取及使用。為服務範圍最廣的一種佈署模式。 (四)混合雲（Hybrid Cloud）：雲端的基礎設備由兩種雲架構組合而成，依特定的開放權限標準與建置技術結合，使雲端資料、應用程式與相關資源具有互操作性，不具機密性的資料可置於公有雲，而具保密性的資料便在私有雲或社區雲上流通。基本上，雲端運算的服務層次與部屬模式互為關聯，服務對象越廣、存取權限越開放的部署模式，所提供的資源與需要建置的基礎設施越多，越接近基礎設施即服務（IaaS）的層次，如圖 2-4 所示。. 18.

(37) 圖 2-4 美國國家標準與技術研究院雲架構資料來源：修改自 Mell & Grance. (2009:15). 雲端運算的基本概念是使用網際網路為媒介，將服務供應商所能提供的運算能力與用戶端的運算需求加以統整，並進行資源的動態分配與執行，實踐分散式數據資源中心的理想（Pocatilu, Alecu, & Vetrici, 2010）。許多學者從不同角度描述雲端運算的特性（Miller, 2009；林家瑜譯；Aqwq Armbrust et al., 2010；江政哲、張迺貞，2010），而我們可依其整體運作執行概念，歸納出雲端運算的特性如下。 (一)以使用者任務為中心：雲端運算的焦點在於使用者的任務需求，依據使用者所需完成的工作，提供儲存在雲端上的文件、圖片、影音、應用程式，建置在雲端平台的作業系統，以及運算設備等服務，以協助使用者完成任務、解決問題。因此雲端運算不以應用程式與服務項目的功能為重點，而是著重在這些雲端資源如何為使用者提供服務。 (二)多重資料訊息存取：由於供應者將資訊與資源儲存在雲端，因此使用者可以透過多種平台與媒介，例如手機、平板、筆記型電腦、個人電腦等，進行資料的存取，並透過資料探勘與分析 19.

(38) 技術，提取多方資訊、篩選出合適的服務內容。另外，雲端運算亦可將單一資源進行多方儲存，在以雲端網路連接的平台之間進行動態的資源分配利用。 (三)運算能力與設備的整合：透過雲端運算可將數以千百計的軟硬體設備互相連結，統整並有效分配資源，產生龐大的運算能力，提供快速而有效率的運算服務。並透過遠端監控資源的使用，達到系統的自動控制及執行效能的優化。 (四)符合使用者彈性需求：雲端運算的另一特色是「按需計費」，用戶端可依據使用需求隨時增加或刪減服務內容，在需要的時候向供應商請求資源，不需要時則可將資源釋放給其他用戶使用。對於使用者來說，可減少租用付費資源之成本，而供應商也能因為資源的彈性調配，降低軟硬體設備的建置規模與維護成本。根據上述雲端運算的特性，可分析雲端運算具備的優勢包括使用成本低廉、支援離線操作及自動更新、資訊取得快速、本機資源低需求與低耗損、節省設備維護成本、多方資訊整合，以及運算資源的彈性調配等（Pocatilu, Alecu, & Vetrici, 2010；林彥志，2011；Alabbadi, 2011：Rao, Sasidhar, & Kumar, 2012）。但另一方面，雲端運算卻也面臨資訊與隱私安全問題、資料庫的互操作性與遷移、資訊同步性與整合度、系統的可用性、容錯及資料修復，以及資源調配與耗能的優化等挑戰（Alabbadi, 2011； Hirsch & Ng, 2011；Fernandez, Peralta, Herrera, & Benítez, 2012；藍玉昇，2013）。綜觀前文，雲端運算技術是資訊科技發展的必然趨勢，未來的發展方向應著重在資源整合以及快速、隨處、即時等優勢的發揮，並發展資訊安全、資料同步與系統穩定度等威脅之解決方案。如此一來，只要透過行動裝置，便可隨時隨地依使用者需求與網路服務連結，將雲端環境 20.

(39) 龐大的運算資源及服務運用於現實世界的問題解決與資源取用。二、行動學習（Mobile-Learning）行動學習（Mobile-Learning）是資訊科技教育應用的關鍵趨勢之一，在近十年間，行動學習發展快速，促使學習的範疇由原本以正式課程為主、在教室內上課，並以教師為中心的學習情境，擴展至非正式課程、在任何時間與地點皆能進行，並以學生之學習歷程為主體的學習情境（Woukeu, Millard, Tao, & David, 2005）。而關於行動學習的定義，廣義而言是指可以在任何時間、地點、裝置上進行學習（O’Malley et al., 2003）。根據 MoLeNET（2007）的說法，行動學習是藉由無所不在手持裝置科技與無線行動通訊網路的開發，以促成、支持、增強和擴展教學場域的範圍。Keegan（2005）則認為行動學習是發生在小型可攜式設備上的學習活動。若以學習場所的角度來看，行動學習是一種具有流動性的教育活動，學習者並非在一個固定的場所學習，而能夠在不同的物理位置間移動，並進行學習活動（Quinn, 2000；O’Malley et al., 2005）。亦有學者從裝置與技術的角度，將行動學習定義為學習者帶著行動裝置進行學習（陳君瑜、溫嘉榮、郭勝煌、陳維仟，2009），藉由行動技術與數位資訊的結合，充分利用行動技術所提供的學習機會與教學資源（Quinn, 2000；Dye, 2003；Winters, 2007）。而 Sharples、Milrad、ArnedilloSánchez 及 Vavoula（2008）則將行動學習視為學習者之間透過個人互動科技，在多重語意背景下進行溝通以獲得知識的歷程。綜合以上學者觀點，我們可將行動學習定義為「學習者透過行動裝置，在任何的時間與地點，以同步或非同步的方式，透過數位學習輔具取得所需要的學習內容與教材資源」，圖 2-4 為行動學習的架構概念示意圖。. 21.

(40) 圖 2-5 行動學習架構概念示意圖資料來源：取自 http://eblog.cisanet.org.tw/23861254/article/content.aspx?ArticleID=1266. 而關於行動學習的特性，我國學者賴阿福（2004）認為，在無線個人通訊環境下，行動學習具有三項特色： (一)無線：不須實體連線便可達到資訊無障礙之環境，能在任何地方進行學習，使資訊融入教學活動中，且內容更多元化。 (二)便利：可結合教室電腦與電腦教室兩者之功能，使教師在教學資源的儲存與取用上更便利而彈性。 (三)機動：手持行動設備的使用，能提高個人的行動力，在任何時間、地點皆能從事書寫筆記、查閱資料、撰寫報告等學習活動。 Winters 則在 2007 年分析多國學者研究後，歸納並提出行動學習的特性有四（Sharples, 2005；Vinu, Sherimon, & Krishnan, 2011）： (一)以技術設備為中心的科技本位：大部分文獻皆以科技本位的觀點，將行動學習視為行動設備與移動裝置的應用，例如個人數位助理（Personal Digital Assistant, PDA）、手機、iPod、PSP 遊戲機等。 22.

(41) (二)以數位化教材資源為中心的內容本位：此觀點並不特別描述行動學習的特色，而是將行動學習視為網路學習的延伸，把行動學習的可攜性特色歸類在使用數位教材的電子化學習之其中一環。 (三)以輔助正規教育為目標的功能本位：此觀點則指出行動學習相對於傳統面對面教學，有著允許遠距教學及遠端連線的功能，可作為傳統教學以外的另一種可供選擇的課程實施方式。 (四)以學習者為中心的學習本位：早期行動學習的概念大多與設備研發及終身學習連結。而後，學者逐漸著眼於學習者的流動性，從學習者角度思考行動學習，認為無論任何形式的學習，只要學習者能夠不固定、拘束在相同位置，或是學習者能善用行動科技所提供的學習機隊，便屬於行動學習。林大正與陳宗禧（2008）則根據 Chen、Kao 與 Sheu（2003）以及 Chiu、 Kuo、Huang 與 Chen（2008）之研究，提出行動學習的八大特色：（1）學習需求的迫切性（Urgency of learning need）、（2）知識取得的主動性（Initiative of knowledge acquisition）、（3）學習設定的機動性（Mobility of learning setting）、（4）學習過程的互動性（Interactivity of learning process）、（5）教學活動的情境化（Situating of instructional activity）、（6）教學內容的整合性（Integration of instructional content）、（7）知識學習的個人化（Personalization of learning knowledge），以及（8）學習服務的調適性（Adaptability of learning services）。綜合以上觀點，我們可以根據上述專家學者對於行動學習之觀點，歸納出行動學習的三大特性： (一)運用行動載具進行數位學習：在行動學習的情境下，學習活動是透過個人數位助理、手機、平板電腦、筆記型電腦等可攜式 23.

(42) 行動載具，對數位內容進行存取而產生。 (二)在任何時空下進行無所不在學習：在行動學習的環境中，學習者可主動在非固定的時段、非固定的場域進行同步或非同步的情境式學習活動。 (三)依據個人需求進行彈性學習：藉由行動學習，學習者可依據個人需求調整學習進度、教材範圍，以及內容難易度等，進行彈性而個人化的學習活動。而除了行動學習所帶來的彈性學習、資訊整合及無所不在等優點，專家學者發現，行動學習有時候也可能帶來非正面的影響或隱憂， Winters（2007）曾指出，大多數的學校仍然將學生大部分的網路活動視為非正式學習，並禁止學生將手機、個人電腦等行動裝置帶入教室。原因包括學生擁有的電腦科技能力可能超出學校管理負荷能力、內容豐富的網路內容可能降低學校教育對學生的吸引力、教育者難以在短時間內適應並發展相應的數位教學內容、行動通訊設備對測驗評量的公平性產生威脅，以及，網路論壇、聊天室等非預期內的網路活動可能影響學習專注與學生人身安全等。造成學生使用行動裝置進行學習活動與學校管理者產生立場上的衝突。基於行動學習的特性，許多專家學者將行動載具與數位內容結合，應用在各領域的課程教學設計，並觀察學習者在知識、情意與技能面向之學習成效。諸如以行動學習進行英文、地理、歷史等中學正式課程的教學，為大學生設計的行動學習幫手、以及探究式行動學習於認知負荷與學習成效之探討（Brown, Ryu, & Parsons, 2006；Hwang, Wu, & Ke, 2011； Hwang, Wu, Zhuang, & Huang, 2013）、行動學習在戶外教學活動或博物館導覽活動之運用，例如以行動學習系統結合鷹架理論進行戶外賞鳥學習活動，以及運用無線網路達到巡迴講座之有效教學與有效學習（Chen, 24.

(43) Kao, & Sheu, 2003；Motiwalla, 2005；趙貞怡，2005；Wessels, Fries, Horz, Scheele, & Effelsberg, 2007）、以數位科技建置具有情境或位置感知功能，並即時顯示學習教材與資訊的行動學習環境，例如使用互動式概念圖法組織自然科學教材內容、結合 QR-code 設計可隨學習者位置變化，改變學習內容呈現之戶外教學活動、運用專題導向學習（PBL）策略與無所不在學習環境進行國小六年級生態環境教育、情境感知行動學習環境下的數位教材內容設計以及情境感知無所不在學習應用於 5E 學習環教學模式之課程設計（Ogata & Yano, 2004；Wang, 2004；Syvanen, Beale, Sharples, Ahonen, & Lonsdale, 2005；Hwang, Tsai, & Yang, 2008；吳宗霖， 2008；林大正、陳宗禧，2008；洪旭群、孫培真，2010； Chin, Lee, & Hsieh, 2014；Liou, 2014；Shen, Xie, & Shen, 2014）、運用行動學習模擬醫學實習與醫護技能訓練之應用，例如結合虛擬實境與問題導向學習，並應用於行動化醫學教育、擴增實境之行動化臨床護理訓練課程、外科醫學課程遠距學習系統之設計與建置，以及搭載 iPad 之實時（Real-time）臨床決策支持與學習系統（Gomez, Huete, & Riano, 2014；Nuss, Hill, Cervero, Gaines, & Middendorf, 2014；Patelis, Matheiken, & Beard, 2014； Short, Lin, Merianos, Burke, & Upperman, 2014）、行動學習在輔助藝術賞析與創意設計課程之運用（Hassan, Ismail, & Mustapha, 2010；陳佩芬， 2013），以及行動學習對於學習者溝通與合作技巧之成效探討，例如運用短訊服務功能提升班級成員之學習互動、行動載具運用於小組合作進行線上討論之藝術評鑑學習活動（Markett, Sanchez, Weber, & Tangney, 2006； Frohberg, Göth, & Schwabe, 2009；Günindi, 2014）等。此外，尚有對於行動學習之高階分析研究，例如以計畫行為理論為基礎探討個人使用行動學習進行知識管理之接受度，以及基於知識工程技術之無所不在學習歷程管理與分析機制（Chu, Hwang, Tsai, & Tseng, 2010；Liaw, Hatala & 25.

(44) Hwang, 2010）。 Wu、Jim、Chen、Kao、Lin 與 Huang（2012）基於 Merriam、Caffarella 與 Baumgartner（2007）以及 Cedefop（2011）之研究，根據研究目的整理出近年行動學習相關研究之分布情形，如圖 2-6。 5% 行動學習之影響評估. 5%. 行動學習系統之設計. 32% 58%. 行動學習對於情意態度之影響. 圖 2-6 行動學習相關研究之研究目的分布情形資料來源：Wu et al. (2012:820). 由前述各項研究，我們可以看出行動學習在教學應用方面具有以下趨勢： (一)在教學內容方面，由小規模學習單元發展至大規模博物教育。 (二)在教學科技方面，由學科導向學習發展至術科技能訓練。 (三)在教學目標方面，由認知學習成效提升發展至情意態度之培養。 (四)在教學互動方面，由學習資訊的單向存取發展至學習者與同儕、教師及環境間的雙向互動。行動學習的興起已逾十年，為未來世代的重要教學工具、教學方法以及教學策略，在行動學習環境之下，行動學習策略能成功實施，不僅只仰賴科技發展與設備支援，教學者更需設計相應之課程、打造適切的教學環境，並瞭解相關學習理論，始有助於獲得最佳的教學與學習成效。三、雲端行動學習數位學習（Digital Learning）與行動學習（Mobile Learning）發展已 26.

(45) 久，但雲端運算技術的成熟，使得學習的歷程更加無所不在、隨時隨地（Anytime, anywhere），並更趨穩定、多元而彈性（Nedungadi & Raman, 2012；Dinh, Lee, Niyato, & Wang, 2013）。而為了教學目的而建置的數位教材、應用程式、網路服務以及軟硬體設備等雲端服務內容的組合，便稱為雲端學習環境（Cloud Learning Environment）（Mikroyannidis, 2012），亦可稱為教育雲（Education Cloud）（許惠美，2011）。二十一世紀的教育強調培育學生創新思考、問題解決、協同合作、以及有效溝通等學科領域外的創新學習能力，教學的主角已逐漸從傳統的教師傳授知識模式，轉換成以學生為中心的引導教學策略。因此，如何有效運用行動載具呈現豐富且適切的數位內容，將是教學方法發展與創新的重要關鍵（Rao, Sasidhar, & Kumar, 2012）。若再搭配雲端運算技術，利用網路服務和應用程式的結合，便能發展出更多元的教學內容和教學模式，讓教學者有效傳遞知識，也能藉由各種教學模式因材施教，使不同學習特性之學習者依其學習需求獲取知識（大椽股份有限公司，無日期）。綜上所述，若學習的歷程結合了雲端運算技術、行動學習與數位內容，便稱為雲端行動學習（李春雄，2013），為使雲端行動學習順利推展所建置的各種資訊來源、應用程式、作業系統、軟硬體設備與網路服務，便是雲端學習環境，而若將雲端學習環境聚焦在其教育功能上，即是所謂的教育雲。在前文我們曾提及雲端運算具有以使用者任務為中心、多重資料訊息存取、運算能力與設備的整合，以及符合使用者彈性需求等四項特色；而行動學習則具備運用行動載具進行數位學習、在任何時空下進行無所不在學習，以及依據個人需求進行彈性學習等三項特點。根據多位學者之觀點，結合雲端運算與行動學習而成的雲端行動學習，可具有使用者 27.

(46) 資訊共享、多方資源整合、學習進度彈性及適性化、設施成本更低廉等優點（Sultan, 2010;吳明隆，2011；Fardoun, Lopez, Alghazzawi, & Castillo, 2012；Mircea, 2012），並可突破時間與空間之限制，為專家學者、教師、學生，甚至社區之間建立快速、穩定、效率的溝通交流平台。但另一方面，雲端行動學習的發展過程亦受到許多挑戰，包括資料儲存之規範、個人隱私之維護、提供服務的穩定性、資料內容的管理與過濾、服務供應商之商業利益考量、多方資訊的同步與整合度，以及大規模的建置與維護成本等（Chow, Golle, Jakobsson, Shi, Staddon, Masuoka, & Molina, 2009；許惠美，2011）。雲端服務融入教育，確可提供教學準備與課程實施之便利，並帶來學習的多樣面貌，如何針對發展中的雲端科技進行多方考量，提供具穩定性、便利性與安全性的雲端教學服務，是目前教育主管機關與雲端服務供應商之間所應權衡的重點所在。而雲端行動學習的使用主體為教學者與學習者，因此教育雲之評估與選用，必須考慮教師與學生之需求（Fernandez, Peralta, Herrera, & Benítez, 2012），根據 Masud 及 Huang（2011），以雲端運算環境所建置的電子化學習服務，必須符合下列要點： (一)透過網路訪問：雲端行動學習的網路必須四通八達而易於存取，方能符合隨時隨處且任何使用者皆能取用之基本特性，而這同時亦增加網路開發技術之需求。 (二)無須客戶端軟體：用戶端並不需要安裝、維護、佈署、發展及管理軟體應用程式與硬體設備，因此可降低用戶端使用學習服務之資金、時間與人力成本。 (三)依需求與使用量付費：適用於教育類軟體服務模式，使用者依其學習需求訂閱或選用服務項目，並可依據使用量多寡付費。 (四)運算規模隨使用者增加而提高：提供軟體即服務的伺服端可供 28.

(47) 應多個教育機構之需，因為應用程式皆在伺服器群運行，運算能力隨著系統聯結數擴張，當學習者使用量成長，軟體性能便不會降低。 (五)所有使用者資料皆存於伺服端：故伺服端必須提供高度安全性與穩定性的服務，且用戶端資料分散儲存或於多個伺服平台上運行，所以必須有高度的系統與資料整合性。另外根據 Boyatt 與 Sinclair（2012）所述，為使雲端行動學習能確實達到教育應用功能，充分利用並組織可用資源，以實現雲端行動學習之發展潛能（Katz & Gandel, 2008），教育雲所提供之學習內容應符合以下需求： (一)搜尋結果與主題高度相關：教育雲必須符合有效搜尋與資料探索機制之基本要求，以辨識搜尋結果與主題之相關性。 (二)教材資源之教育適切性：與學習主題有關之線上資源不一定具備教育適切性，因此，如何定義並提供具教育性之後設資料為現今開放教育資源（Open Educational Resource, OER）社群的研究領域之一，諸如數位學習後設資料（Learning-Object MetaData）之規準化資料，應可透過學習系統篩選並呈現。 (三)適應性和個人化：透過推播服務（Content-push），學習資源應為可適應個人學習需求的動態內容，而非傳統一體適用之靜態教材的呈現。 (四)學習者掌握控制權：為能掌控學習者自身的學習狀況，教育雲平台必須允許使用者依據對自身需求的評估，選用相應之學習材料，同時在瀏覽學習材料的過程中判斷自身先備知識與對學習內容的理解。另外，為藉由雲端行動學習達到教學方式的創新以及教學內容的統 29.

(48) 整，我國資策會近年來推動多項教育雲的實務應用（許惠美，2011；何榮桂、林瑞龍、周昆逸，2012；陳冠廷，2013），包括： (一)多元化的備課資源與教材內容：教師在課前準備階段所能取用的教材資源，由傳統必須在指定場域取得的紙本內容、實體教材教具，轉變為可隨時隨處取用的數位化線上資源，不僅可節省教師備課時間，教學內容亦更趨多樣化，諸如網頁、動畫、線上影片等，都是可以透過雲端服務便利取得的教材資源。 (二)可即時掌握與回饋的學習評量：透過形成性與總結性評量，教師可掌握學習者的學習狀況，並適時調整教學內容與進度，例如早期常用的即時反饋系統（Instant Response System, IRS）便是數位科技在教學評量上的應用。現在教師更可透過雲端教學服務平台，快速而立即地掌握學習狀況、記錄學習歷程、分析評量結果，並及時給予學生反饋與建議。 (三)以學生為學習主體的合作學習：藉由線上資源與軟硬體設備的支援，學生在課堂上所能觸及的教材內涵並不侷限於課本。透過小組合作方式，學習者可分享資料蒐集的結果，討論對於資料內容的想法，相較於傳統教師單方面授予課程內容，不僅能對學科知識有更全面性的瞭解，亦有助於學習者社會技巧與合作能力的培養。 (四)課前學習任務與課後延伸學習：透過 Moodle、MOOCs 等雲端學習平台，教師所準備的豐富教材內容可預先發佈，使學生根據個人的時間調配、學習進度與吸收能力進行課前預習。而在課堂結束之後，學生的學習歷程並不隨之終止，學習狀況較佳的學生可超前進度進行延伸學習，低成就者則可藉由反覆練習或閱讀進行補救性學習。 30.

(49) 綜合以上各學者所提出雲端行動學習之特性以及教學實務應用，可得知雲端行動學習具有以下三大特性，包括(1)透過網路提供學習服務、(2)利用雲端平台進行資料儲存與取用，以及(3)以學習者為中心。本研究據此進行雲端學習環境之設計，內容包括：學習者以雲端通訊軟體進行課程作業討論、以線上學習平台進行檔案共享與共同編修、以雲端社群網站進行教材發佈、儲存與作品繳交，以及利用線上問卷平台進行學習者之分組互評。. 第二節學習動機學習動機（Motivation to learn）為學習行為的原動力，為一抽象的內在歷程（張春興，2000），在不同學習領域與學習環境下可能有所差異，亦會受到個人背景變項之影響，各學派對學習動機的理論解釋皆有所不同。因此，本節主要探討各學者對於學習動機一詞之定義，及所提出之理論模式，並透過對各種量測工具之分析，找出適合本研究相關變項之測量工具。一、學習動機的定義過去學者對於學習動機的定義與內涵之界定，依其研究領域與研究者視角而略有差異，但大致皆認為學習動機是驅使個人從事學習活動的動力。不同之處在於，一派學者認為此種學習的原動力源於成就需求、自我期望、認知歸因、價值情感、成敗期待等內在動機（Atikinson, 1964； Deci & Ryan, 1985；Pintrich, 1989；Wigfield & Eccles, 2000），一派學者則認為學習原動力是源自社會期待、獎懲、增強、誘因等外在動機（Crandall, 1963；Crandall, Good, & Grandall, 1964），而近代學者則是傾向將學習動機視為內在與外在動機同時作用之行為結果（Pintrich, 1989），如圖 2-7。 31.

(50) 內在動機成就期望、自我歸因、價值、情感學習動機外在動機社會期待、獎懲、增強、外部誘因圖 2-7 內在動機與外在動機資料來源：吳文龍、黃萬居(2007:15). 學習動機是學習行為的基礎（Goudas, Biddle, & Underwood, 1995）。根據 Stipek（1995）之定義，學習動機是個人對自己珍視、好奇、興趣或挑戰性的學習活動，在無明顯酬賞的狀態下，自動自發地投入，並從學習中獲得勝任感和控制感的滿足；林崇德（1995）則認為學習動機為推動個人從事學習活動的內部原因或內在動力；McCombs（2000）指出，學習動機是受課程設計之引導或啟發所致，強調個人對課程價值、成就期望，以及個人所產生的情緒反應；朱敬先（2000）認為學習動機是學習者在學習方面的成就動機;張春興（2000）則定義學習動機為一種學習驅力，是能夠引起並維持學習活動，使學習活動趨於教師所設定的學習目標之內在心理歷程。綜上，學習動機可說是學生在學習知識內容或實務技能的成就動機，是學習者發現學習活動的意義與價值所在，並追求成功的心理歷程與驅動力，也是影響學習成效的主因之一。二、學習動機理論模式依據不同心理學派之觀點，學者專家對於學習動機之理論解釋不盡相同。劉政宏、張景緩、許鼎延與張瓊文（2005）指出，早期研究學者通常由特定的單一視角探討學習動機，例如 Crandall、Good 和 Crandall 的外在環境後效強化觀點；Maslow 的天生內在需求觀點；以及 Weiner （1972）自我歸因論、Bandura（1993）自我效能論，以及 Dweck 與 Elliot 32.

(51) （1983）提出之習得的無助感等，由歸因與信念角度出發的動機理論。而近年來，整合角度的學習動機理論開始發展，Wigfield 與 Eccles （2000）的期待價值理論將學習動機分為工作價值、能力信念與成功預期三個成分；Pintrich（1989）的動機成分觀點則更廣泛地認為學習動機包含價值、預期與情感等三個成分。龔心怡、林素卿與張馨文（2009）將學習動機分為目標導向、自我效能、歸因型態與工作價值四種類型。 (一)目標導向（goal orientation）意指學生為了達成某種目標而表現出的行為，可分為好奇心、求知欲、挑戰性、成就感等內在目標導向，以及成績分數、個人表現、他人認可等外在目標導向（Pintrinch, Smith, Garcia, & Mckeachie, 1991）。 (二)自我效能（self-efficacy）是個人依據過去經驗，對自己是否能夠達成某項工作或任務的能力評估，故學習的自我效能即學習者對於自己能否學會技能、理解知識內容，以及完成特定學習任務所抱持的信念（Bandura, 1993）。 (三)歸因型態（attribution style）是個人對自我行為表現與環境事件的歸咎原因，可分為內在歸因（internal attribution）與外在歸因（external attribution）。內在歸因又稱為性格歸因，是指將行為的發生解釋為個人特質、性格或天資的影響；外在歸因又稱為情境歸因，是指將行為的發生看作情境、環境或工作任務本身的影響結果（Heider, 1958）。 (四)工作價值（task value）意指個人對於學習工作之重要性、效益與興趣的看法與評價，當學習者認為學習任務有趣，且可幫助個人達成重要目標或是帶來效益，便願意在學習活動中投入心力，亦即擁有較高的學習動機（Eccles, 1983；吳靜吉、程炳林， 33.

(52) 1992）。李宜玫（2012）依據個人對學習動機之外控與內控成分之多寡，將學習動機的成分區分為認知、情感與行為意志三個面向，如下所述： (一)認知：自我效能是指能否達成任務目標的自我評估（Bandura, 1993），其對於學習成效之影響，在多數實徵研究中普遍具有中高度預測力與關聯性，故可說是學習動機研究領域的關鍵變項。另外，個體在面對學習挫折與工作失敗時，除了關注對自我的評估之外，也會針對學習任務或環境進行評估，對任務難度本身的判斷稱為「知覺難度」，而對任務成功與否的評估判斷則為「期望成功」，因此，個人依據這兩個因素對學習任務產生的解釋意義，分別會產生逃避與趨向的不同動力 (二)情感：從價值與情感的角度來看，可分為興趣和自我成長的動機。「興趣」是指。當個體在從事任務時本身所獲得的樂趣與喜愛愈高，也會更投入任務且更有動機去從事學習活動（Wigfield & Eccles, 2000）。個體對自我成長的需求而使個人願意努力的想法與決定，也會產生類似內在動機的投入與堅持（Deci & Ryan, 2000；Wigfield & Eccles, 2000；李玫宜，2012）。此外，正向與負向的情感亦會影響學習動機，學習者為增加自我榮耀、達成個人成就或是避免焦慮與罪惡感，可能在學習過程中尋求好成績的表現；相對地，當無法面對失敗時，就可能會產生焦慮、消沉、放棄等負向情緒，並採取扭曲或非適應性的因應策略（Dweck & Elliott, 1983）。 (三)行為意志：堅持與自制力是學習行為得以自我控制的關鍵（Schunk & Zimmerman, 2008）。堅持（resistant）是指能持續完成工作任務，或是遭遇挫折仍能維持行為的反應傾向；自制力 34.