學習動機的相關理論與研究

第二章文獻探討

第三節學習動機的相關理論與研究

行為是內在心理歷程的外在表徵，而當行為相同時，內在的心理歷程未必一樣，探討行為背後的心理歷程之所以重要，乃在於唯有了解個體的心理歷程，才可協助個體朝向目標邁進時，進而保持積極的動力，促使個體達成目標。而本節所探討的學習動機即為學生在從事學習時的一重要的心理歷程，國內外對學習動機已有不少的研究及文獻，以下分別就學習動機的意義、學習動機的理論和學習動機的相關研究說明之。

壹、學習動機的定義

所謂「動機」（ motivation），乃是一種促使個體進行各種行為的內在動力，

是指引起個體活動，維持已引起的活動，並導致該活動朝向某一目標的內在歷程

（張春興，1991）。因此，學習動機是指引起和維持學生學習活動，並趨使該學習活動朝向教師所設定目標的內在心理歷程。至於學習動機分類上，大致可區分為內在學習動機和外在學習動機。學習者因內在需求而產生對學習目的自發性，

就是一種內在學習動機；凡受外在環境因素影響而形成的動機即為外在學習動機。

由於動機是人類複雜的心理特質，關於動機的概念也相當紛雜，因此各學者所提出的動機解釋莫衷一是。但大致上可分為兩個面向，其一為生理性動機，是乃指個體因身體上的生理變化而產生內在需求，從而引起行為的動機，如：飢餓、

渴等；另一則為心理性動機，是指引起個體各種行為的內在心理因素，如：好奇動機、探索動機等。

在課堂上，可發現學生的學習動機可歸為兩種類型：一種是學生對所有的學科活動都有學習動機，另一種是學生只對特定學科有學習動機，Brophy 在 1987

年對此情況提出看法，他稱第一種學生具有「一般性學習動機」（general motivation to learn），此類學生對所有學科活動都有學習動機；而第二種學生則具有「特定性學習動機」（specificmotivation to learn），此類學生只對特定學科具有學習動機。

此外，多年來不同學派的心理學家們對學習動機的理論解釋各有不同，行為主義心理學派將學習的產生視為是外在因素控制的歷程，而不重視學習者心理上的自主性，對於學習動機的理念，則是運用強化原則對外在行為增強，以塑造所欲塑造的行為；人本主義心理學派將動機視為人性成長發展的基本內在原動力，

因此學習動機主要是探討個人的內在動機；認知心理學派則認為，學習動機乃是個人對學習事物的一種看法，以及因看法而產生求知的需求。本研究所指的學習動機，乃歸屬於心理性動機，專指個體在進行學習活動時的所引發的內在動力。

貳、學習動機的理論

本節欲介紹與本研究關係密切的動機理論，包括測試焦慮理論及Pintrich 的學習動機理論，藉此說明本研究所指的學習動機之意涵及其理論的基礎。

一、測試焦慮理論

「焦慮」可能是由緊張、不安、焦急、憂慮、擔心及恐懼等交織而成的負面情緒狀態（張春興，2003）。這種混雜了許多情緒之主觀、不愉快的情感狀態，

主要是源於個體受到威脅。有關測試焦慮的研究，早在1950年代初期，Sarason 與其同僚在耶魯大學以大學生為研究對象開始進行歷經數十年的研究，產生了許多的理論，包含習得焦慮驅力理論、認知—情緒成分、注意力方向理論及訊息處理缺陷等理論（余民寧，1987）。對測試焦慮的解釋，提出了干擾論的說法，認為在評量的壓力情境下，高考試焦慮的個體較容易產生與工作無關的反應，因而

干擾了應有的反應，使個體應有的表現水準降低。測試焦慮歷經多年的研究，產生了許多理論，各有不同的主張，但可歸納出三個較一致的看法（程炳林，1991）： (一) 測試焦慮乃在考試情境中才會發生，因而本質上它比較屬於特殊焦慮，同時會受情境影響。(二) 測試焦慮可分成憂慮或認知干擾，以及情緒化等兩個層面。前者指個人在面對考試情境時，其認知方面的表現，如擔心考試結果不理想、

或負面的學業預期等。後者則指個人在面對考試情境時，所產生的生理反應，如心跳加速、頭暈、胃腸不舒服、惶恐等。(三) 影響學業表現的因素可能是認知干擾而非情緒化反應。亦即，具有較高測試焦慮者在面臨考試的壓力情境時，可能較易產生與工作無關的反應或思考，而干擾其對既有訊息的檢索與回憶，因而導致表現失常。

綜上所述，測試焦慮理論假定是強調焦慮情感的產生對成就表現的影響都使是發生在測驗的情境中，也就是學習者在課堂上，最常對測驗感到焦慮，而使得焦慮感無形中影響了學生的學習活動，降低學習者的實力。

二、Pintrich 的學習動機理論

Pintrich 等人（1989）綜合各種學習動機理論，以及後來的相關研究後，認為學生在學習歷程中，包括價值、期望與情感等三個主要的動機成分。

(一) 價值成分

構成學習動機中的價值成分，主要指的是學習者對於從事一項工作的理由，

及其對於該工作之重要性和價值信念。在價值成分中，包含了學習者的目標導向與工作價值信念。

1.目標導向

目標導向又可區分成內在目標及外在目標導向兩種。具有內在目標導向傾向的學習者，會為好奇、興趣、挑戰、精熟等因素而從事學習活動。換言之，內在

目標導向之學習者是想讀書而讀書；而有外在目標導向傾向的學習者，會因外在設定的價值觀或準則，如誇獎、讚賞、鼓勵等因素而從事學習活動（Dweck, 1986；

Harter, 1981）。Pintrich認為學生可能不是只具備內在目標導向或外在目標導向的其中一個，而是可能同時擁有內外在目標導向，於是將內在目標導向與外在目標導向同時納入其學習的動機模式中。

2.工作價值

至於工作價值則包含了三個成分：個人對工作之重要性的知覺、工作的興趣價值、工作的效用價值（程炳林，1991）。工作價值的重要性知覺成分，指的是學習者對某一學習工作的認為其有多麼重要之知覺，該種知覺與學習者的目標導向有密切的關係，同時也可能隨著目標導向而改變，學習者對工作重要性的知覺與其對該工作的堅持及選擇有密切的關聯。工作的興趣價值乃學習者對於某一學習活動的喜愛程度或態度，也會影響學生的學習動機。而工作的效用價值，乃是取決於工作學習者是否有助益的知覺而定，可能與學習者對學習活動的選擇與參與有密切關聯。

(二) 期望成分

在期望成分中，主要包括了學習者的控制信念、自我效能及期望成功的信念。

1.控制信念

指學習者對學習的成敗歸因方式之信念。當其內在控制信念強者較易將學習上的成敗歸因於如努力、能力等個人因素。而外在控制信念較強者，則較易將學習上的成敗歸因於如運氣、機會等非人為所能操控之因素。

2.自我效能信念

主要是指學習者在進行特定的學習活動時，對於自己表現能力的信念。自我效能信念強者，會有較高的成功期望及堅持；反之，則將導致學生消極、焦慮、

不想努力及放棄。

3.期望成功信念

期望成功信念是指學習者在某特定的學習活動中，對於成功（或失敗）機率的把握。此信念對於學業成就、工作堅持以及工作選擇會有很大的影響。

(三) 情感成分

該動機理論的情感成分主要是包含學生對學習活動的情緒反應，如：測試焦慮，以及藉由自我價值或自尊而對自己的評價。

所以綜合Pintrich等人的動機理論模式，其基本假設是：對於活動中持有高度的成功期望者，比較會積極投入活動中即使在遇到挫折時，也會堅持下去，而不輕易放棄。同時，價值與期望的成分會產生關聯作用，進而影響個人對於活動的參與度。關於學習動機方面的研究，已由早期著重個體外顯行為的研究，轉移到認知取向學習動機的研究。認知取向的動機，主要集中在行為成就此一議題上，其中自我知覺，包括制握信念、目標理論、自我效能等，都是認知取向動機欲研究的重心。而Pintrich等人的動機理論，即綜合了上述的各學習動機理論，

認為在學生學習歷程中，包含三個主要的動機成分。第一、學生對於學習工作的重要性和價值的信念，學習動機的相關研究為價值成分。第二、學生對於自己完成一項工作的能力或技巧的信念，為期望成分。第三、學生對於某項學習工作的情感或情緒反應，為情感成分。因此本研究運用由程炳林所發展出來的問卷，探討國中生的學習動機所呈現出來的樣貌，其中包括價值成分及期望成份，冀由該理論所提到的各影響向度中得到進一步的瞭解。

参、學習動機的相關研究

學習動機的提升一直是教育研究中的重要議題，國內外有不少學者均對此一議題進行探究，時至今日，有關學習動機的文獻相當多，而研究的範圍亦十分廣泛，無法一一詳列，茲整理與本研究較為相關的研究文獻，分述於下。

一、在學習動機的類型方面，從其研究文獻（Lee,1989；李嘉祥，1999；黃淑菁，2000）中可得知，學生學習動機類型可區分為內在、外在、逃避性、選擇性、破壞性行為型、無學科學習動機、不穩定的學習動機、被激發的學習動機等。

二、有關性別與學習動機的研究，大部分研究（Pintrich＆De Groot, 1990；

張蕊苓，1991；游淑燕，1987；程炳林，1991；魏麗敏，1996）指出學習動機有性別上的差異，但差異並不大。此外，仍有一些研究（Skaalvik, 1997；胡金枝，

在文檔中國中生學業表現知覺影響因素之研究 (頁 29-35)

第二章 文獻探討

第三節 學習動機的相關理論與研究