學習策略的相關理論與研究

研究學習領域的相關學者認為，研究和學業表現有關的因素，不能只侷限於 學習動機，因為學習策略也具有相當的影響力。如劉靜宜 (2003)的研究指出，

除了學習動機能獲得良好的學習效果之外，諸如求助行為、和其他的學習策略等 因素，都能直接或間接影響學業表現知覺。以下分別就學習策略的理論、學習策 略的分類和學習策略的相關研究說明之。

壹、學習策略的理論

一、學習策略的定義

策略（strategy）是由希臘字 strategia 來的，指的是個體用來協助本身處理、

整合、規劃事物的處理時，所運用之方法與原理，以達成某一特定目標。學習策 略就是俗稱的「學習方法」，泛指學習者用來從事知識的獲得、保留與提取的任 何行為與思考。它是「後設認知」（meta-cognition）發展過程中的一項重要因素

（張新仁，1989）。學習策略爲在教與學的歷程中，被學習者用來促進學習效果 的方法、活動、計畫及歷程，包含訊息編譯策略、情意策略、以及統合認知的監 控策略（陳裕方，2000）。由於學習策略是學習參與學習時的一種思考方式和行 為表現，所以，任何學習策略均可能對學習者的動機學習、情意狀態和選擇、獲 取、組織與統整新知的方法產生影響。

二、學習策略的理論

關於「學習策略」(learning strategies)的定義，較早的學者傾向於以「後設認 知的歷程」去描述。如Weiner (1985)認為，所謂「學習策略」就是學習者使用所 有有助於知識的獲得、保持與記憶的行為及思考活動。「後設認知」則是個人反 省自我的認知過程和自我調適的能力。簡言之，就是說，一個人「知其所知及不 知」。他能省思自己在理解過程中學習狀況如何？自己在關連性問題的表現如何?

自己在解釋給他人理解時表現如何?

Kardash 與 Amlund (1991)對「學習策略」所下的定義，認為「有效學習乃 個體對各種重要策略的使用具有正面作用」或「在任何環境中，學習者用來增加 知識並發展知識的實際作為」，是所謂的「學習策略」。關於學習策略的分類，各 家說法不一，主要分類如下所述。

貳、學習策略的分類

在學習策略的分類方面，有的強調方法上的差別，如 Mckeachie(1987)與 Vermunt (1998)等人。有的強調在認知程度上的差別，如 Vermunt (1998)等。

Mckeachie (1987)的分類較為簡化，他將學習策略分成三大類：

（一）認知策略（演練、精緻化與組織）。（二）後設認知策略（計畫、監控與調 節）。（三）資源經營策略（時間管理、環境設置、自我效能與尋求他人協助）。 Mckeachie 的學習策略分類法，在教學目標上的評量較不容易。他的理論的 特別之處，是將「學習動機」自「學習策略」中獨立出來，認為「動機」應包含 有期望、價值與感受等內涵，然後和上述的學習策略交互影響，編制了所謂的「激 勵的學習策略問卷」(Motivated Strategies for Learning Questionnaire)。

Vermunt (1998)則提出學習策略應分為兩類，即（一）深層學習策略。（二）

表層學習策略。深層學習策略，乃源於學習者對課業內容的不瞭解，想滿足好奇 心，所以願意花較長的時間去閱讀、作重點整理、練習，而不做填鴨式的學習。

與前者表層學習策略不同的是，表層學習策略是強記重點但卻不求甚解。

Fisher (1999)提出學習策略乃藉由各種資訊的收集整理，再與原有的知識作 連結，所歸納整理出的東西是效果長久的、有條理的。

Holman (2001) 的研究，則分析出六個學習策略的因素。包括三個認知策 略：（一）外在的工作反應、（二）內在的工作反應與（三）複製及三個行為策略：

（一）人際尋助、（二）從現有的材料尋助及（三）實際的運用。他認為有效的 學習活動，應包括人際互動、自動的技巧及陳述性的知識學習三方面，他的行為 策略理論，事實上，已是自我調節學習理論中的求助行為策略，所以就其理論而 言，學習策略與自我調節學習之間，是密不可分的。

此外，Weiner (1990) 歸納學習策略為：（一）認知的學習策略策略。（二）

行為的學習策略策略。（三）自我調節的學習策略。其中認知策略是較接近表層 學習，而非意義導向的學習。強調表現勝於智力的精熟目標。

其他的研究尚有：Dansereau (1985) 認為自我調節學習可視同一種支持性的 策略(support strategies)； Meece(1988)提出情緒策略（affective strategies）；Pintrich

（1989）。他們同時考量的是如何維持動機、努力、免除焦慮並監控歷程 (Kanfer, Ackerman, & Heggestad, 1996)。根據 Warr ＆Allan 的說法，再加以詳述如下：

一、認知的學習策略（Cognitive learning strategies）

根據Warr et al. (1998)說法，認知的學習策略包括演練、組織（定義、構圖 及編組）和精緻化（檢測新知識，從舊經驗中連結新知識）。其中「演練」的步 驟，是要重複個人所學的材料，這和教材本身的反應、變化或和其他教材作連結 無關，純粹是心理層面對訊息的重複反應（拷貝）的動作, 它仍然是原先的樣貌。

「演練」是表面趨近於學習，而不是意義導向的學習。此種說法，一如表現目標 導向的觀點，只是為求行動上合乎考試的作為而和學科上智力的專精無關 (Fisher & Padmawidjaja, 1999)。再進一步的「組織」，乃先鑑別問題的關鍵，再架 構心理組織（重組及聯結），進而選擇，並架構論題的摘要。所謂「精緻化」的 步驟，則為檢測內容，並在教材與原有的知識上，作心理上的連結。融入不同的 觀點，並經由教材訊息的線索去變化，並以此增加瞭解。

二、行為的學習策略（Behavioural learning strategies）

行為策略的內容則包括有向人際求助（interpersonalhelp-seeking）、向書籍資 源求助（seeking help from writtenmaterial）和實際運用（practical application）(Warr et al.,1998)。「向人際求助」是從他人獲得協助，其前提是，學習者能從協助的過 程中增加其對問題的理解力，而非只是經由單向的教學活動中所獲得的知識。「書 籍資源」，如文章、實作、電腦或其他非社會資源的步驟獲得的資訊。類似於如 上所言的向人際求助，是自我產生的努力而非例行性的學習活動。「實際運用」

乃指透過實際的嘗試，以增加個人知識的步驟。經由實踐活動以增加理解，不同 於心理的活動（如認知學習策略）或和他人談話中所發現的新知識（人際求助或 書籍資源）（Warr et al., 1998）。

三、自我調節學習策略

三個行動控制歷程包括「情緒控制」，乃經由干擾焦慮，以免除焦慮並防止 失敗的想法產生的歷程控制。其次為「動機控制」，是要持續動機，並集中注意 力在學業上興趣的歷程控制。再者為「理解力的控制」，是不斷審視學習目標所 完成的程度，並在需要時更改學習行為的歷程控制。

Vermunt (1996) 則認為自我調節學習，應包含認知處理活動、情意處理活動 和後設認知調整活動三大類。其中認知處理活動及情意處理活動如上所述，而後 設認知內涵則包括引導、計畫、監控、測試、診斷、修正、評鑑和反省。

總之，關於學習策略的分類，各家說法分歧。學習策略的內涵，也超越認知 策略與後設認知策略的領域，更包括激發個體使用學習策略的動機因素，及確保 個體意向順利達成的資源經營策略與行動控制策略（向天屏，2000）。本研究擬 採 Pintrich 等人(1990)的動機學習策略量表中關於學習策略的分類，其分類為：

認知策略、後設認知策略及資源經營與努力策略三大類，其中所稱之學習策略乃 指以程炳林（1991）所編制之「學習策略」量表所測得的分數為代表，受試者在 各分量表的得分愈高，表示愈常使用該學習策略，反之，則愈不常運用該項策略。

參、學習策略與學業表現知覺的相關研究

學習策略與學業表現知覺的相關研究：黃稚雅（2003）的研究中指出國中學 生的英語學習策略與英語學習成就有相關。又盧青延（1992）國中補校學生的學 習策略與學業成就呈正相關。學習策略層面中以努力經營、同儕學習、時間與研 讀環境經營對學業成就的預測力較大。簡曉琳（2003）研究中發現國小高年級學 生的英語學習策略、學習動機對於英語學業成就，具有正向的預測作用。蔡政忠

（2004）研究顯示研究國中學生自我調整學習策略與學業表現知覺有正相關。因 而，由上之研究不難發現學習策略和學業表現知覺間為顯著正相關，所以本研究 乃將學習策略列為影響學業表現知覺之重要變項之ㄧ。