學習成效之探討

本節旨共分三個部分來探討學習成效。第一部分為體育學習成效之定義；第 二部分探討體育學習成效之內涵；第三部分為健體領域學習之成效。

一、體育學習成效之定義

心理學家認為學習是個體經過練習的歷程，使行為或某種技能有持續性的改 變。Gagn'e（1985）提出，學習是指人的心理傾向和能力的變化，這種變化要持續 一段時間，而且不能把這種變化簡單地歸結於生長過程。張春興、林清山(1988）

指出學習是一種經由活動或經驗促使行為產生較為持久或改變的歷程。「成效」

的意涵為事物已顯現的功效(教育部國語大辭典)。簡正郎(2008)指出「學習」與

「成效」之間關聯在於學習是學習者內化吸收，學習本身無法直接衡量，能夠評 量的是「學習的成效」。劉海鵬（2002）認為學習成效是衡量學習者之學習效果的 指標，也是教學品質評估中最重要的項目之一，深入了解並掌握學生的學習興趣 與學習成效，是改善教學品質之中最重要的一環。林盈伶(2005）指出學習成效主 要衡量學習者成果的指標，也是教學品質評估中最主要的項目之一。因此「學習 成效」是衡量學習者學習成果的指標，也是評估教學品質重要的項目之一，而要 呈現學習成效，必須透過學習效果的評量(陳德順，2008)。

以下為各專家學者對體育學習成效之定義，研究者加以整理、歸納，分別摘 述如表2-2-1：

表 2-2- 1 體育學習成效之定義 研究者

（年代） 體育學習成效之定義

房瑞文

（1997）

體育學習成效之定義為學生在課程中所學習到體育知識、運動 技能及表現出來的運動精神與態度。

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必須兼顧知識的認知與情意方面的發展，教學評量的用途可以了解學生的起點行 為、作為改進教學的參考、確保教學目標的達成、評定學生的學習效果。關於體 育運動學習效果的評量，多位學者提出應包括認知、情意、技能三大類作為基礎 評量內容（蔡文智，2011；張泰榮，2006；劉明川，2001）。

Bloom, Englhart, and Krathwohl (1956)研究發展指出，學習評量內容其中包含 三大學習領域─認知(congnitive) 、情意(affective)、技能(psychomotor)三大類：

(一)認知評量

認知評量是指預期教學後，在學習者體育認知行為方面可能產生的 改變，主要強調心智活動的歷程。在體育認知評量，一般以體育運動知 識為主，包括運動的概念、運動技術分析、運動方法與練習方式。通常 採用筆試、口試、作業報告等多元評量的方式。其中以筆試測驗體育相 關知識為較客觀之方式，故為一般普遍採用的方式。認知領域是由 Bloom

（1956）等人提出其層面及內涵如表 2-2-2：

表 2-2- 2 Bloom 提出認知評量之層面及內涵

層面 內涵

知識 回憶特殊事實、方法、規準、原理原則等。

理解 暸解某一現象，而能轉譯、解釋或推理。

應用 將通則用到特殊情境中。

分析 將溝通的訊息所包含的成分或原素，加以排列。

綜合 將未有組織的元素安排或合併為有組織的整體。

評鑑 依照所選擇的規準，評估材料方法等。

(二)情意評量

情意評量是指預期教學後，在學習者體育情意行為方面可能產生的改變，

強調個人對於人、事、物的感覺、情緒、態度、興趣、鑑賞等方面的學習，

一般以學習態度與運動精神為其主要評量範圍。學習態度包含了出席情形、

專注力、服裝儀容、創造欣賞力、愛護場地器材、做好準備與結束動作及預 設努力之方向與目標等。而運動精神包含合作、負責、守法、守時、運動習

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慣、人際關係、領導能力及爭取榮譽等層面。Krathwohl（1964）等人提出情 意領域層面及內涵如表2-2-3：

表 2-2- 3 Krathwohl 提出情意評量之層面及內涵

層面 內涵

注意 覺知、願意接受、控制的或選擇的注意。

反應 勉強反應、願意接受、樂意反應。

價值評定 價值的接受、價值的偏愛、堅信。

組織 價值概念的建立、價值體系的組織。

品格形成 一般態度的建立、品格的形成。

（三）技能評量

技能評量是指預期教學後，在學習者體育動作技能方面可能產生的改變，

強調心理與動作聯合的學習，已發展操作或動作的技巧。主要是評量學生運 動技能的學習成效，而運動技能的評量又因各類型運動的不同，可區分為主 觀技能評量和客觀技能評量。客觀技能評量為凡能以尺、錶計數等數量來表 示技能程度的項目等均屬之，如田徑、游泳等各項目；主觀技能評量則為無 法以計數工具來表示其技能水準的項目，而必須透過評量者的主觀價值判斷 給予評分等屬之，如舞蹈、國術、體操等項目。技能領域 Harrowd（1972）

等人提出其層面及內涵如表2-2-4：

表 2-2- 4 Harrowd 提出技能評量之層面及內涵

層面 內涵

反射動作 沒有經過知覺或意識而產生的動作,如伸、屈、調整姿勢等。

基本動作 指由多種反射動作組合而成的天生動作，為複雜技巧動作的基 礎。如跑、跳、走、爬、推、扭、抓等。

知覺能力 解釋刺激時所產生的相對反應。像視覺、聽覺和味覺的分辨等。

體能 指身體的基本能力，即耐力、肌力、柔軟性和敏捷性。

技巧動作 具有效率的複雜動作。像運動技巧、彈琴和舞蹈動作等。

表達和解釋 動作

指以身體做為表達意義的方式。像面部表情、高度技巧的舞蹈動 作等。

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過往體育成績評量多以技能評量為主，使得先天條件較差而影響技能的同學 成績不理想（例如：矮、胖、跑不快、跳不高），而忽略其學習認知、情意的努 力，使技能表現結果比較差的同學，並無法在體育課中獲得學習的樂趣，影響學 習成效。綜合上述可以得知體育學習成效之內涵分為認知、情意和技能三方面，

三者兼顧才能真正瞭解學生學習成效。

三、健體領域學習之成效

我國國民小學課程標準自民國18年頒布「小學課程暫行標準」以來，至民國 87年公布「國民教育階段九年一貫課程總綱綱要」，共經歷十一次修正。「健康」

一開始只於「自然」科及「社會」科中提到健康的知識，民國25年則獨立設「衛 生」科，民國57年「常識」科及公民訓練之中，直到57年及64年的修訂中才設「健 康教育」科，至87年的九年一貫課程則將健康課程與體育合併。體育課程則因應 時代與環境的變遷、社會與文化的轉型、國家時勢的不同。從民國18 年開始獨立 設「體育」科，25 年開始將低年級的音樂與體育合併為「唱遊」，82 年則將唱 遊恢復為體育課，九年一貫課程則將體育課程與健康課程合併為「健康與體育學 習領域」。

經過這十一次的修訂可以發現健康課程常被併入他科，內容設計上多以知識 為主，評量方式則是透過紙筆，使學生雖測驗得到高分，但日常生活的表現卻常 與所學不同，形成理論與實際不同調，功能無法彰顯在行為的實踐上，無法落實 於家庭、學校、社會環境的生活中。而體育課程的演變可以發現，體育的目標從 強國健身、軍事體育、競技體育走向終身學習、學生能力的養成，教材與課程的 規定更趨於自由化。而57年的修訂已有九年一貫的精神，但各方面的條件還無法 配合，直到87年新課程的實施才落實九年一貫（劉再清，2004）。

「健康與體育學習領域」在師大衛教系積極呼籲健康乃是一切學習活動的基 礎下，幾經波折，終於與體育成為一個領域，並定名為「健康與體能」。之後在 台灣師範大學體育系的緊急建議下，才將此領域的名稱改為「健康與體育」（施

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登堯，2000）。教育部（2003）健康與體育合併為一個新的學習領域，在課程改 革中具有劃時代的意義，更在國家的競爭力中，擔負起教育的重要使命，因為七 大學習領域之中，唯有「健康與體育」跟生命的延續息息相關，在我們提倡生涯 規劃、終身學習的同時，如果沒有健康的身心，一切都將是空談，並將健康與體 育之內涵定義為包含身心發展與保健、運動技能、健康環境、運動與健康生活習 慣等方面的學習。而九年一貫課程「健康與體育學習領域」的基本理念及其架構，

教育部擬定課程的實施要點，包括一般原則、教材編選原則、教學方式原則、教 學評量原則等四個實施原則，使學校與教師在實施時有依據可循。而針對教學評 量原則如以下四點：

(一)評量以能達成分段能力指標為原則。

(二)評量可在教學前、中、後實施，範圍包括認知、情意、技能與實踐等。

(三)評量應能兼顧形成性與總結性，採用主觀與客觀方法，並訂定給分標準。

(四)評分方法可採課前準備、上課參與、課後作業，平時觀察、行為態度問 卷、紀錄表、自我評量、學生互評、家長評量、紙筆測驗、實作及表現 等方式進行。

黃月嬋（2003）認為九年一貫課程「健康與體育」的評量主要方向是多元化，

其目的在於了解是否達成分段能力指標，評量的範圍含知識、技能、態度及精神、

行為及習慣，在內容比率上建議為：

（一）認知20% : 筆記、作業、報告、口試、筆試。

（二）技能60%: 主觀客觀之測驗。

（三）情意20% : 運動精神、學習態度與健康行為及習慣之養成（是否採取 行動以改善健康）。

尚憶薇（2001）與陳春蓮（2004b）指出「健康與體育領域」可以從「認知」、

「技能」、「情意」三層面作為教學評量之參考包括：

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（一）認知層面

從行動中觀察，透過口頭討論評量學生對概念的理解程度，瞭解學生學習 成效，以有意義的學習任務評量學生應用知識的能力。例：身體結構、各項 運動規則和策略、各類運動發展史、運動傷害預防與處理的概念、體適能基 本知識、健康常識等的瞭解程度。

（二）技能層面

體育課開始前透過體適能檢測，瞭解每位學生的體能狀況，並依據學生

體育課開始前透過體適能檢測，瞭解每位學生的體能狀況，並依據學生