第二章 文獻探討
第三節 學習成果相關意涵與評量
本節旨在探討學習成果相關意涵與評量，共分為三大部分，首先探討學習 成果意涵；其次說明社團課程學習成果理論與評量；最後彙整社團學習成果之 相關研究，期望藉以驗證社團課程學生學習成果並瞭解相關因素之關係。
壹、學習成果意涵
一、學習成果意義
Spady（1981）提出成果導向教育，指出成果（Outcome）的重點不在於學 生的課業分數，而是在學習歷程結束後，學生真正擁有的能力。黃政傑、李隆 盛（1996）學習成果是學生在學校中的所有學習結果，是學生經過一段時間系 統化教育的結果，該結果並非先天或是自然的，是經由教育歷程所獲得的學習
成就與發展潛能。
蘇錦麗（2009）學習成果係指學生在完成課程、學程或學位之後，應該知 道與理解什麼，以及運用所知將能夠做些什麼。彭森明（2010）經由學校提供 之教學或其他學習歷程而得到的新知識、技能以及行為、態度、價值觀等方面 的改變，即可視為學習成果。李麗君（2014）學生在經過一段學習歷程後所獲 得的能力，包括知識與理解力（認知）、態度與價值觀（情意）、實際技能（技 能）與行為四種結果，即為學生學習成果。
Spady 在 1994 年提出「成果」為學生最終表現的學習成果，具備六項特質：
（一）成果是學生完成所有經驗後獲得的能力；（二）成果不只是學生相信、感 覺、記得、知道或是瞭解的學習短暫表現，更是學生內化到心靈深處運作的歷 程；（三）成果包括應用於實務上的能力，涉及價值觀或情感因素；（四）成果 愈接近「學生真實學習經驗」，愈可能存在，尤其經過學生長期、廣泛實踐的成 果，存續性更高；（五）成果應兼顧生活的重要的內容或技能，並應於生活中實 踐；（六）「最終成果」並未忽略學習歷程的「經歷」，學校應依據最顯著的最終 成果，秉持向下設計的原則設計課程，並分階段評量學習成果（引自李坤崇，
2011）。
由以上學者所提出的見解可看出，所謂的學生學習成果須具備：（一）以學 生為主體、（二）在學校經過一段時間的學習、（三）所獲得的能力，包含認知 或行為上的轉變。因此，本研究將社團課程學習成果定義為：學生在經過社團 學習與實作課程一段時間學習後，所具備的社團課程素養能力。
二、學習成果類型
學習成果指學生在學校教育環境中，經過一段時間的學習所獲得的成果；
從大學的教育目標到單一課程的學習，學習成果包含範圍廣泛，以下分別介紹 並彙整國內外學者對於學習成果的分類。
（一）美國教育學者對學習成果之定義與分類
Ewell（1987）綜合許多學者的想法，將學習成果歸類整理細分為知識、
技能、態度價值觀與行為表現等四大類（引自彭森明，2010）：
知識（knowledge）：指學生在受過高等教育後，應具有共同的核心理念 與知識，包括對世界文明的基本認知、熟悉主要文藝作品，以及重要工商、
科學、技術、美學與哲學之基本原理原則，並從中熟悉，包括科學實驗、歷 史及文獻分析、運用科技原理去解決問題或處理狀況，以及美學鑑賞等主要 學術探討及研究方法。除具備通識內涵外，且大學生還要具備對某一領域廣 博之知識，並了解次領域的研究面向及可用之研究方法與技術。
技能（skill）：指學生實際能做什麼。技能類的學習成果，大致包含第 一種閱讀、寫作與計算；第二種為高層次思維能力，如批判思考、解決問題 以及其他運用資訊與科技的能力；第三種是增建知識的技能，如運用圖書目 錄、電腦倉儲機制找尋現有知識之技能；第四種則是有效從事某一技術專業 或行業的技能。
態度與價值觀（attitudes and values）：指情意面向，包含對多元族 群的容納與對多元文化價值與貢獻的認知；個人意識形態與價值觀的發展；
社會意識，包含對個人行為負責、對個人情緒與同儕壓力的管控與同理心和 協調能力；最後一種則是執行力，如有衝刺、有責任感等人品特質。
行為表現（behavioral）：通常以在校生或畢業生的行為表現作為學習 成果的行為表徵。在校生以在校期間的重要行為表現，如是否完成主選修科 目、修業多久畢業等；畢業生通常以就業所需的技能、進修領域與修業表現、
專業領域活動的貢獻或對社區及社會之服務貢獻等情況作為畢業生行為表 現學習成果。
以上為美國學者 Ewell 綜合各學者的分類與說明，以下整理其他美國學者 對學習成果之定義與分類，如表 2-3-1。
表 2-3-1 美國學者對學習成果之定義與分類
學者 年代 學習成果之定義與分類
CAS、
ACPA、
NASPA、
2009
1. 獲得統整應用知識的能力-具備精熟的專業知識、連結知 識、建構知識、運用知識等能力
2. 高層次的認知能力-批判能力、反思能力、推理能力、創 造力與創意
3. 個人內在發展-適切自我評價、自我瞭解、自我尊重、自 我認同、有倫理且正直、靈性發展
4. 人際能力-能與人建立有意義的關係、彼此互賴、協同合 作、領導他人
5. 人道主義與公民投入-瞭解與欣賞多元的文化及人與人 的差異、具備全球視野、社會責任、公民責任
6. 實務能力-溝通能力、科技能力、管理個人事務能力、生 涯規畫發展能力、專業水準的表現。
資料來源：研究者整理自黃世雄（2010）。影響大學生學習成果路徑模式之研 究─以「台灣高等教育資料庫」大三學生為例。國立臺灣師範大學公民教育與 活動領導學系博士論文，台北市。頁 18-19。
（二）我國學者對學習成果之研究與分類
張雪梅（1999）大學成果包含教學、研究與服務成果，而學生學習成果，
指的是大學成果中的教學或教育成果，而在大學教育對學生的衝擊中，學習 成果即為認知學習與自我發展兩大種類：「認知學習」包含口語表達、文字 寫作、獨立學習求知、生涯發展、解決問題、英語能力、分析思考、數學應 用、學術研究、科技運用能力；「自我發展」包含自我肯定、獨立不依賴、
自我了解、情緒處理、生涯規劃、尊重包容、人際關係、與他人建立情感、
目標抉擇、領導能力、團隊合作能力
彭森明（2010）將學習成果依大學教育目標進行分類，認為大學教育即 為教育學生學習做人、學習處事及學習新知識與技能等三大類：「做人素養」
包含學生個人態度、抱負及其他人品素養，如國際視野、價值觀與道德情操；
或律己利人的精神，如個人時間及情緒管理、衛生保健習慣、公民意識、家 庭與社會關懷；「就業與處事能力」包含職場能力或就業力，如人際與溝通 能力、領導能力、敬業精神、負責態度、積極與自動自發的精神、團隊合作
能力、實踐力、抗壓力等，或生涯發展能力，如就業狀況、事業成就與貢獻；
學者 年代 相關研究 學習成果之分類 李育齊、
劉若蘭 2016
投入社區的翻轉學習：大學生參 與服務學習融入聯課活動之實 施品質、學生投入及學習成果模 式研究
1. 觀點轉換 2. 人際互動 3. 知識轉換 4. 校園認同
5. 批判思考 6. 解決問題
資料來源：研究者自行整理
（三）我國高等教育評鑑中心的分類
彭森明（2010）大學課程主要分成學術與專業學門教育，以及共同或通 識博雅教育，因此依照學校課程性質分類，主要可分兩大類。
學術與專業學門教育學習成果：學術與專業學門之教育旨在傳授專業學 門或從事某種職業所需之專業知識、技能與態度等，例如物理、化學、生物、
電機、資訊、會計、醫藥護理等學門，這些學門都有具體明確的知識與技能 規範，因此，比較容易界定學習成果與學習要求和標準。
共同或通識博雅教育學習成果：博雅或通識教育主要在孕育「核心能力」，
即是所有大學生，不論主修何種專業學門科系，都應該具有的能力與特質。
因此各校可依各自的教育目標，而訂定不同的核心素養，如淡江大學通識核 心素養即為依據三化五育教育方針，以培育具心靈卓越的人才為使命，培養 學生具備全球視野、資訊素養、洞悉未來、品德倫理、獨立思考、樂活健康、
團隊合作與美學涵養等八大素養（淡江大學，2016）。
由國內外學者對學生學習成果的定義與分類，可以發現高等教育機構應提 供學生在專業學門與通識教育，讓學生得以在校或畢業時具備符合社會需求的 能力，而依據不同的課程性質，依其教育目標設定學生學習成果的類型。本研 究將學生社團課程學習成果的分類定義為：學生在經過社團學習與實作課程一 段時間學習後，所具備的社團課程素養能力，依照其淡江大學課外活動與團隊 發展學門教育目標下應達成的樂活健康、獨立思考、團隊合作之三大素養能力 的表現，以作為學生社團課程學習成果之展現。
貳、學習成果理論與評量
一、Astin I-E-O 理論模式
Astin 曾於 1970 年提出輸入─環境─成果模式（input-environment-outcome,I -E-O model）如圖 2-3-1。
資料來源：Astin（1991），引自李育齊（2014）。李育齊（2014）。大學生校 園經驗與批判思考能力關係之研究—以北部某國立大學為例。國立臺灣師範大 學公民教育與活動領導學系博士論文，台北市。頁 48。
I-E-O 模式中，所謂輸入是指個人背景特質、家庭背景、入學前課業與人際 經驗；而環境是指進入大學後接觸的人員、方案、政策、文化、經驗等，而成 果是指學生的人格特質、知識、技術、態度、價值、信念與行為（Astin,1985；
1991）。I-E-O 模式的概念後來逐漸成為許多研究校園參與經驗與學習成果的基 礎，亦提供高等教育人員在思考大學生衝擊時可以應用到的模式（Pascarella &
Terenzini,2005）。
圖 2-3-1 Astin I-E-O 模式
Astin（1985,1993）提出投入理論，在理論中提到兩個重要觀念：1.學生
Astin（1985,1993）提出投入理論，在理論中提到兩個重要觀念：1.學生