學習成為本真存有

現在我要將整個研究收納在一起。我們要記得，之所以提出酒神教育，是為

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了與代表現代性宰制的日神教育做對抗。我們一開始提到的日神教育有三個病徵：

原子式的個人主義、工具理性，還有軟性專制。這三個問題代表的是意義的失落、

目的的失落，以及自由的失落。提出酒神的教育是希望能找回意義、目的與自由

──當然，是在更基礎的存有意義之下。所以這一節的重點是，本真性有沒有這 樣的功能？當然，這個發問方式頗有將本真性「工具化」之嫌疑；本真性不應當 是服務於其它目的的，否則就成了「非本真的本真性」了。但是為了符合論文規 範，我不得不用此方式處理自己所拋出的問題。

首先關於意義的問題。Taylor 一再強調，需要有一個意義的視域來提供個人 信念與行動意義。這個意義的視域的來源，就是社群。這是很好理解的。當我說：

「我要當個日本武士。」這個宣稱不僅僅是我個人的事而已，還涉及了我身處的 社群中，對「日本武士」的共同理解。如果我穿著西裝外套，每日如同平常一樣 上下班，沒有一絲和社群對日本武士理解相符的作為，那麼我再怎麼對「我要當 個日本武士」深信不疑，並將之當成自己的本真性，這個信念都只會是無意義的 胡言亂語。

社群也是 Heidegger 相當重視的，雖然他沒有使用這個字。在 Heidegger 對

「手前物」（Vorhandenheit）和「上手物」（Zuhandenheit）的分析裡，手前物是客 觀實存物，是傳統科學下的存有方式，把物抽象化成固定的性質，用屬性來界定 它的存在。但是上手物是用「關係」來決定它的存在的。鐵鎚的目的是為了把釘 子敲打進去硬物，故鐵鎚存在，就預設了有「敲打」、「釘子」和「硬物」的世界。

Heidegger 主張，不是把世界當作手前物來研究，而是要知道它作為上手物要怎 麼用。理解世界就是去探索，在探索中理解。沒有進入與上手物相關聯的世界操 作，客觀的實存物不會給我們答案。

我們身處的日神教育所重視的，看似是透過規訓，讓所有人都一樣的集體主 義，其實正是虛無的個人主義。在「常規化」（normalizing）的教育中，個體建構 與生命自我開顯的可能性被破壞了。本真性的忠於自己則是「反常」的酒神教育，

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不要被壓平成為佔位代號，交由自己創造意義，同時我們知道這裡的自我是由在 世存有的複雜關係組成，並且不斷流動的。不像日神教育依據個體原則，酒神的 教育沒有「個人」和「集體」的區分。

我們接下來關心「失落的目的」的問題。Taylor 說到工具理性令我們失去了 目的，在日神教育中確實如此，而且非常嚴重。在「教育等於學校教育」的迷思 下，大多數人將教育的目的視作是為了求職的準備──那還是離開學校以後的想 法；在受教過程中，則完全不知道教育的目的是什麼。日神的教育經驗裡的元素，

無一不是為了達到一個外在目的所設計好的手段。考試是為了練習在另一個更大 的考試拿高分，在大考拿高分是為了提高學期平均分數，提高學期平均分數是為 了……我們可以從教室的桌椅排列方式討論到學費政策，最後得出一個絲毫不驚 人的答案：工具理性與個人主義緊緊綁在一塊，讓學校教育成為非本真存有的示 範。無聊的背誦與缺乏反思的常規，為非本真貢獻了最大的助益。

然而酒神教育的脈絡卻也不會提供給你一個明確的答案，告訴你教育的真正 目的就是如此如此、這般這般；本真性要求你自己創造目的。相反地，工具理性 讓人沉迷在短期的計算中：這麼做能否達到成果？這個成果通常還是別人幫你決 定的成果。酒神教育提供決斷與創造的空間，讓在日神教育那裡被視為無效率的

「等待」和「遺忘」發揮作用。

我們最後關心「失落的自由」。在民主社會中之所以會失去自由，是因為社 會結構太過強勢，難以改變整體政治經濟條件，而放棄公領域的參與，將自己龜 縮在私領域的簡單滿足中。這是引自Tocqueville 的軟性專制，可以說是前兩個現 代性病徵綜合起來的後果。在日神教育中最常見的，就是反抗的缺席。這麼說或 許有點繞口，但是通常當學生或老師遇到不合理的事，或者是意識到自己身處的 結構中有哪些壓迫，他們會選擇沉默與承受。但這不是單單發生在學校教育，而 是現代社會皆然。

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本真性看似沒有正面處理公領域的問題，然而我們不要忘記，本真性是實踐 哲學，它只有在行動中才能開顯。因此前兩個問題在「自我投射考量」和「在世 情境考量」的調和下，理論上也一併處理了軟性專制的問題。如果說本真性的實 踐本來就涉及了這兩個考量的話，那麼遠離公領域就不成問題了，因為既沒有明 確的公私之分，個人的選擇又總是連帶在關係之中。

因此如果要說以遊戲為開展方式的酒神教育，有什麼有別於日神教育的「教 育目的」的話，也許可以說是「學習成為本真存有」（learning to be authentic）。

而「學習成為本真存有」這個教育目的，絲毫不會落入原子式個人主義、工具理 性，以及軟性專制的問題。因為，在「學習成為本真存有」這個看似與「學習寫 程式」、「學習一口純正的外語腔調」、「學習圍棋」、「學習服從」等有著相同形式 的教育目的中，前者完完全全是「屬己」（of itself）、「為己」（for itself），而且「自 理」（by itself）的。

如果這個說法聽起來太空泛，Cooper 在《本真性與學習》的末章也提供了一 套建構Nietzsche 式教育學（Nietzschean Pedagogy）的四個基礎焦點（four foci）。 這四個焦點分別是：哲學教育、語言教育、美育、系譜學教育（Cooper, 1982）。

由於本真性就是主要環繞在這些主題之上，因此學習成為本真存有就需要這四個 焦點的支撐。當然，Cooper 要做的並不是勾勒出一套「本真教育」的藍圖，甚至 去告訴我們學校教育應該怎麼做，像是上一堂 Descartes 哲學、一堂陶藝課，緊 接著一堂拉丁文……這類「本真性課程設計」。這些焦點的重要之處在於，他們 是一種貫穿整個教育活動─而不僅僅是學校─的「態度」（attitude）或是「機智」

（Takt）。

所謂「哲學教育」，表面上指的是對各種立場（政治、經濟、形上學……等）

的瞭解和探索；人總是在某個立場之上，所以如何選擇立場，乃至於面臨哪些選 擇，就會是他藉以忠於自己的重要因素。但是在這裡面，最關鍵的並不是在於最 終選擇了哪個立場；如果是這樣，那麼哲學就太侷限在學科學習上了，我們不會

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認為一個光是熟悉各種「主義」教條的人就理解哲學，更重要的是對人所關心的 議題的反思過程（Cooper, 1982）。

舉例而言，「性別差異」究竟是來自天生的本性（nature）還是後天的教養

（nurture）？這是個學校教育不得不處理的古老問題。多數人都把精力放在研究

「男孩子是否比女孩子更有侵略性」這種問題上，把重心放在差異是天生或後天。

可是真正重要的問題應該是，我身為一個男孩是否很有侵略性？我想不想要自己 成為這樣的人？我的性別氣質如何對我的親密關係造成影響？我在選擇自己的 氣質時，有多少成分是基於考慮到他人的眼光，多少是出於自己的思考？Cooper 強調，某個性別差異究竟是天生還是後天並不是重點，是後面這些問題，才能真 正對我的生命起作用。而一個人唯有在對他關切的議題進行這種反思時，他才真 正懂得如何實踐哲學（Cooper, 1982: 134-6）。

接著，「語言教育」指的不僅是使用語言的能力，更多的是了解語言結構和 思想之間的關係，以及語言作為符號指涉到世界的方式。同時，語言也受到不同 文化和歷史背景的影響。在這裡有三個特別重要的語言教育階段需要被強調，掌 握這三個階段，才能夠讓語言成為人的「防禦武器」（defensive weapon）。

語言教育的第一階段，是反對用「宏大語詞」（big words）消滅了語言的細 緻差異（nuances）。像是「平等」、「正義」、「公平」等都屬於「宏大語詞」，他們 都是用來鬥爭的。無須提供詳細的意義，宏大語詞一喊出來就有轟天巨響之成效，

容易吸引大眾的注意。宏大語詞實在是太過震耳欲聾，以至於令人聽不到語言中 的細緻差異。「教育機會均等」就是個響噹噹的口號，一說出口就能贏得民心，

可是對於其背後的意涵，聲音最大的人往往最搞不清楚。只有當一個人拒絕被宏 大語詞踩扁，對其保持距離並且仔細檢視字詞之間的細緻差異時，他的信念與價 值才真正開始發揮判斷的作用（Cooper, 1982: 136-7）。

語言教育的第二階段，是反對「本質主義」，這和本真性的自我觀是契合的。

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正如 Nietzsche 所言，一切有歷史的事物都無法被定義，因為只要有歷史，就會 發生改變，因此一個字詞如何被指涉到事物就總是不會和原本的指涉一致。在這 個觀點下，更可以說所有的字都是隱喻。因此相同的，如果一個人認為他所說的 語言總是有同樣的指涉，在不同時空下也會有統一的詮釋，他的信念與價值也無 法稱得上是經過嚴謹判斷。

語言教育的第三個階段是要培養對「隱喻」的敏感度。此處所言的隱喻，不 是文學技法上的隱喻，而是日常論述裡的各種類比─教育領域都相當熟悉─「教 育即生長」、「教育即引導」……等等。就連我們對「工作」和「閒暇」的動詞用 法，都深深蘊涵著價值在那隱喻裡面。「我今天做了『整』（full）天工作」、「我

『下』（out of）班了」、「我看電視來『填充』（fill）休閒時間」、「周末是工作的

『下』（out of）班了」、「我看電視來『填充』（fill）休閒時間」、「周末是工作的