本篇論文的開展，是在檢視教育現象過後，發現了其背後具有強大主宰性的
「現代性」力量，因此希望能夠提出一個不一樣的「酒神教育」，來看看教育還 有什麼樣的可能性。然而在探索的過程當中有一個棘手的問題：「學校教育」
（schooling）並不等同於「教育」（education），學校教育的出現、演變方向與運 作方式，徹頭徹尾地都是現代性的產物。用一個粗略但簡單明瞭的說法，如果我 們不把「教育史」看作是「學校教育史」，那麼一本教育史的教科書還會殘存的 篇章，可能就只有謝辭和版權頁了。我們對教育的理解，太多的著墨在學校教育 裡，以致於「教育哲學」的諸多貢獻始終無法進入學校。那麼，是誰在指導著學 校的運作？校長嗎？老師嗎？學生嗎？顯然都不是。學校教育─更嚴謹地講，一 個將一群人聚在一起，透過一致、規律的手段灌輸特定信念與價值的機構─總是 受控於且服務於社會中的部分強勢團體─用Marx 的話說─資產階級。這個強勢 團體希望透過學校教育達成的，就只是維護且傳遞自身的利益而已。因此學校的 演變歷史，就是不同團體間的利益衝突歷史。
正是因為如此，所以教育哲學從來都不是學校的「態度」或「機智」；學校 的態度或機智考量的，只是配合強勢團體的需求。如果一間學校的「金主」是政 府，那就配合政府的需求；如果金主是企業捐款，那就配合企業的需求。很多教 育理論都強調學生在教育活動中的「自願性」、「主體性」，但學生無權無錢無勞 動生產力，結果就是我們從沒聽過有哪間學校是配合學生需求來運作的。「自願 的學校教育」和「以學生為主體的學校教育」不會出現。
所有的教育研究者，多少都是出於對「學校教育」的關心而投入其中，儘管 這個「關心」也許包含了好奇、憎惡、憤怒、讚許、疑惑……等許多層面。可是，
學校教育中的種種問題，不曾、也不會因任何一份教育哲學的研究成果而有所改 善。絕大多數台灣的學生（我排除了實驗教育和自學團體這樣的少數），一周總
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是有五天必須從早上七、八點，一直在教室坐到四、五點。這中間的七、八個小 時，他們接受著大人們安排的學科課程，一小時接著一小時地，將年輕的力氣與 專注力放在數學、國文、英文等科目的課本、作業簿、參考書與考卷上。一年又 一年地，他們參加全國性的大型考試來「評量」自己在這幾年的「學習」。在一 個十七歲、十八歲，甚至是十九歲（一些大學重考生）的春夏，他們進入一個被 戲稱做「由你玩四年」的空間，隨即卻馬上面對前所未有的焦慮──來自於尚未 準備好承擔成年責任的焦慮。教育哲學研究做得再多、再好，「學生」這個因應 著學校教育才產生的身分，也擺脫不了十數年的填塞和焦慮。
這或許是教育哲學永遠無法解決的難題。就如同本論文最初所言，日神的精 神貫穿在學校教育的各個層面中，酒神沒有插手的空間。因此與其說「酒神的教 育」（Dionysian education）的對立面是「日神的教育」（Apollonian education），不 如說是「日神的學校」（Apollonian schooling）應該更為恰當。教育與學校從來都 是兩回事，是以酒神的教育不會成為「酒神的學校教育」（Dionysian schooling）。 觀點主義的知識論、系譜學的方法、生命熱忱的實踐志業、對話式關係給予的意 義的視域，以及無目的、不斷自我更新、忘我又自由的遊戲……這些帶領人朝向 本真性的機智，無法「躍然紙上」成為「本真性課程」。更何況還有個不可避免 的困難點在於，究竟什麼是本真人的樣貌，只有個人才能判斷，更遑論究竟什麼 是酒神教育的圖像了。
不過作為結語，這裡仍希望能盡可能去描繪酒神教育的脈絡。一開始，我們 面臨了現代性對學校教育的宰制情境，包含了各路或出自Taylor、或出自法蘭克 福學派的批判，因而試圖發展出一套酒神教育以開展教育的新的可能性。由於酒 神教育的概念相當模糊，因此為了尋找適合的探索對象，以 Nietzsche 與許多其 他後現代作者們經常使用的遊戲概念作為本研究的主軸。研究問題依序有三點：
什麼是酒神意義下的遊戲理論？酒神的遊戲能通往什麼價值？酒神教育如何回 應現代性的問題？
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在對遊戲理論的檢視中，我將從Kant 和 Schiller 以來一直到 Piaget 的「古典 學派」與「現代學派」都歸於日神意義下的遊戲理論。它們服贋於「進步的修辭」， 僅將遊戲視為達成某個外在目的的手段，而且理性在當中都維持其控制力量。而 Huizinga 與 Gadamer 的遊戲觀，分別從文化與藝術經驗的面向剖析遊戲現象，發 現其實遊戲再現了更為深層的理解結構。
接著關於遊戲能提供給酒神教育的價值，是本真性。本真性是一個與「忠於 自己」意義相近但不等同的字。它不僅牽涉了擺脫習俗與傳聞的自決的自由，還 有和社群的對話的情境考量，如此才能獲得意義的視域。一方面它是自我創造與 自我克服的融合，另一方面又不是無中生有。所以在本真性裡可以同時看到浪漫 主義、理性主義與社群主義的性格混雜在一起。本真性是實踐哲學，其存有模式 是遊戲。人只有在遊戲中能達到本真性，儘管本真性是不斷變動、沒有終點的。
當服從個體原則的日神教育強調疏離理性與反思意識，而酒神教育主張本真性，
令人在對話關係以及自我更新的參與中找尋真正的自我，就如同在遊戲中，人們 總是能夠成為真正的自己一般。
在這樣一個朝向本真性的遊戲存有模式之下，日神教育的現代性宰制力量，
在酒神教育的本真遊戲中被消解了。原子式的個人主義透過遊戲世界─規則和限 制（那提供了「意義的視域」）─重新獲得了意義；工具理性被自我更新性取代 而重新找回了目的；軟性專制在前兩者都獲得解決後，也使得自由的概念擴展到 公共生活。儘管我們難以詳細的規劃出一套課程，但酒神教育依然可以從哲學反 思過程、對語言的敏感度、遊戲般的美學，以及系譜學方法，作為四個開展本真 性的基礎焦點。
最後，我想對最近方興未艾的「遊戲式教學」做出一點回應。20遊戲式教學 當然還是屬於日神的範疇，而且相當大程度地侷限在被官方認可的學科內。它不
20 感謝我的論文口試委員楊洲松老師提出了這個問題。當時我的立場是反對遊戲式教學的，但 是經修改後轉變了看法。
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僅不自由（學生被教師要求進入遊戲），也不是自為目的的（課程結束後，遊戲 也隨即停止了，遊戲只是要服務於學科的學習，最後還得接受評量）；更令其不 能算是酒神教育的一點是，遊戲一旦教學化，就會變成公式模組，缺少了不斷超 越的自我更新性。在這些意義上，遊戲式教學確實還是屈服於現代學校教育的宰 制。然而遊戲式教學的興起本身，以及各種嶄新教學法的風潮，卻不能不說是一 種酒神教育的希望。有兩個理由。第一，這些教學法之所以會受到重視並推廣，
不僅說明了遊戲確實對學習有顯著幫助─這印證了詮釋學的遊戲觀─還透露出 來，許多人對於傳統的教學感到厭煩，而期待創新。無論透過怎樣的手段，遊戲 式教學能夠興起，就顯示了日神學校有改變的可能，現代性並非無法反抗。第二，
這能夠促進遊戲研究的發展。從比較「功利」的角度來看，當一個東西蔚為風潮、
有利可圖時，會吸引相關聯的群體投入，學術圈就會是其中之一。假如遊戲式教 學的風潮，能夠勾引如遊戲學（ludology）、遊戲哲學、遊戲社會學……等理論的 萌芽和茁壯，甚至能進一步發展出「遊戲教育學」（ludic pedagogy），而能夠對學 校教育中的遊戲做更多反省，或許就是像酒神教育這樣的另類研究能夠有所貢獻 的一天。
最後，僅容我以R. M. Rilke 的詩句做結，以向那些已然消逝，卻是真正自然 的遊戲人致敬。這是《杜伊諾哀歌》（Duineser Elegien）的第四首，主題是「童 年」：
我們總是急欲長大，以取悅 那些除了長大已一無所有的大人
（Wir wuchsen freilich und wir drängten manchmal, bald groß zu werden, denen halb zulieb,
die andres nicht mehr hatten, als das Großsein.）
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