現代性的病徵：教育的日神傾向

第一章、緒論

第一節 現代性的病徵：教育的日神傾向

德國哲學家F. Nietzsche 在《悲劇的誕生》（Die Geburt der Tragödie）中，描 述了兩種創造藝術的驅力──Apollonian 與 Dionysian。其中，Apollonian 取名自 希臘神話的日神阿波羅（Apollo），Dionysian 則是以酒神戴奧尼索斯（Dionysus）

為名。酒神是「神祕的一」（the mystical Oneness）、「原初的一」（the primordial One），還是「存有的唯一基礎」（the sole ground of being）（Steel, 2014）。人經由

「酒神經驗」（Dionysian experience）中的「陶醉」（intoxication）與狂喜，而體驗 到最根本的真實。酒神不僅製造了人與人的連結，也讓長久以來與人「疏離」

（alienated）以及受控制的大自然，得以再度與人調和為一。因為有了酒神經驗，

個人不僅能和他人調和，也真正與眾人融為一體。人在陶醉中被掏空，徹底忘卻 了自我，並且與那神秘的一結合。經由這種酒神經驗，他實現了某種上層社群

（higher community）的參與，也實現了無邊無際的合而為一。這種容許個人將自 己消融在酒神經驗中的忘我實踐，才是智慧的開始（Nietzsche, 1967）。

而作為詩與音樂之神的日神，其特徵則是「形式」（form）與「衡量」

（measurement）、理性知識、穩定性，以及「恬靜」（Heiterkeit, serenity）的性格

（Hinman, 1974; Smith, 2000）。日神經驗的基礎形式是夢，夢是相對於原初真實 的幻覺（illusion）；在夢中，每個人都成為一個完整的藝術家（Hinman, 1974）。

不同於酒神經驗最終導向的合一，「個體原則」（principium individuationis）才是 日神經驗的最高境界，這指的是人在夢中獲得他與「一」的區別，雖然他本來應 該要是那其中的一部份。藉由對世界的衡量與區別而產生自我意識，和諧與穩定 性成為日神經驗的主要本質。對 Nietzsche 而言，這兩種驅力不僅都是藝術創作 的必要，而且還得相互依存。如果沒有酒神經驗的合一，無法達成「歡愉的智慧」

（fröhliche Wissenschaft）；但若缺乏了日神的傾向，就會只剩下混亂的野蠻主義

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（Steel, 2014）。

從Nietzsche 的這個酒神與日神的對照，Plato 以降的哲學史都走在日神的指 引之下，強調理性在人性與社會中的重要性（Henricks, 2000）。然而影響Nietzsche 更大的是Heraclitus 這位先蘇時期的哲學家，他在先蘇哲學的宇宙論裡找到了一 種暴烈的、非理性的、尚未被道德規範所馴服的力量。面對這種力量，生命的目 標應該是與之共存，而非控制它；Heraclitus 的世界中心是一團混亂的。相對地，

日神理性尋求中庸、和諧與控制，這也都是後來Plato 哲學的明顯特徵。Nietzsche 對酒神與日神的描述，被視為現代性（modernity）與後現代（post-modern）的分 野，他也被後世學者認同為後現代心靈（post-modern mind）的中心人物（Tarnas，

引自Henricks, 2000）。

在工業革命與資本主義發達之後，人們生活中大大小小的層面都被日神指引 下的現代性所貫穿。從經濟上看，「開放市場」與「自由競爭」成為了現代世界 的主流；從政治上看，公民自由權和民主政體符合現代性對個人自由的重視；即 便在人們的私領域，「榮譽」（honor）的概念也被「尊嚴」（self-esteem）取代。若 要簡單的說現代性在這許多層面有什麼共同特徵，那就是崇尚個人自由與工具理 性的價值，以及相信科學技術能夠為人所全面控制。

現代性也在學校教育中擁有主宰性的力量。在學校的行政管理上，展現為高 度的科層化，科層體制去除了機構中個人的特殊性。能夠透過精細分工、控制在 利用最少資源內以完成最多任務的才是成功的學校；真正的教育事務被排除在高 效能組織的安排之外。進入這種學校的知識，是已經被包裝與切割後，放進了「教 學目標」、「課程進度」與「教材教法」裡，最後透過考試進行「學習評量」。目 標明確、手段清楚，也有評量的客觀標準，具有典型的現代性特徵。學校還扮演 了社會化的功能，將個人的行為習性整合進既有的大結構，以維持秩序的有效運 作。任何對於秩序的破壞將會被視為不理性的、阻礙成功的，連帶地被賦予道德 上壞的價值。「壞學生」的出現，不見得真的是因為他壞，而是因為他挑戰了學

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校的權威。

實務之外，日神的「理性」在理論上也一直都是教育哲學家探討人性本質與 教育目的的核心，甚至被當作比較高層次的人性；而「穩定性」就是他們企圖追 求的理想狀態。像是Plato 就認為，當一個社會呈現穩定的狀態，那就是該社會 的正義；每個人按其先天擅長的能力做其應當做的事，因而能構成社會整體的和 諧。因此在Plato 理想社會中的教育，特殊知識與技能是被鼓勵的，例如天生適 合做木工的人就該以木匠為專職，某些具有政治稟賦的人才具有當政務官的資格。

而對Plato 的學生─也就是另一個西方哲學的典範─Aristotle 來說，「改變」只是 質料因（material cause）朝向目的因（final cause）的實現，因此目的一旦達成，

改變也隨即停止，這將是最終的真實（Holmes, 1965）。

理性在「教育目的」這個問題上也被廣泛地認同為一種值得追求的價值。當 代最重要的教育哲學家之一R. S. Peters 的名作〈教育與教育人〉（Education and the educated man）就是視理性為教育目的主要前提的代表。Peters（1970）認為，

一個有教養的人要能在多樣的生活規劃與實踐中得到樂趣，他為求知而求知，且 對這些追求的領域具有「品味」（taste）。品味在這裡是個相當關鍵性的概念，因 為品味意味著有能提供判斷的標準，而標準的建立來自於可溝通性和可普遍性，

這都需要建立在理性的前提上。至於其他教育哲學家所提倡的教育目的，無論他 稱之為「自律」（autonomy）（Winch, 1999）、「引導進入知識的形式」（initiation into forms of knowledge）（Hirst, 1973），還是「陶冶知性」（cultivation of the intellect）

（Hutchins，引自 Harris, 1999），這些教育目的仍然需要圍繞著理性才能成立。

在這個意義上，教育哲學顯然有重日神而輕酒神的傾向。

然而現代性也遭到了不少批評。例如，C. Taylor（1991）就認為現代性有三 個病徵（three malaises），他們分別是「原子式的個人主義」（atomist individualism）、

「工具理性」（instrumental rationality），以及「柔性專制」（soft depotism）。這三 個病徵分別象徵著「意義的失落」（loss of meaning）、「目的的失落」（loss of

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purpose），以及「自由的失落」（loss of freedom）。首先是原子式的個人主義，將 個人的自由放置在價值的最高點，主張每個人都享有「自決的自由」（self-determining freedom），能夠決定如何安排自己的人生。這個自決的自由就排除了 外在的力量干涉，不受到傳統習俗、歷史、大眾意見干擾。然而，在缺乏共享價 值的社群基礎上，自決的自由的價值就只剩下「抉擇本身」，抉擇的內容卻無法 被賦予意義；因此原子式的個人主義帶來的是「意義的失落」。

至於工具理性則是從「啟蒙哲學」與日益進步的科學而來。後兩者強化了人 類理性的能力，同時也將世界「去魅化」（disenchantment）了。當以最高效率達 到目的成為應用的衡量標準，事物變得「可計算」、可被理性掌控，這一方面看 似是將人從無知蒙昧與盲從中解放出來，另一方面卻也讓人無法逃脫「成本效益」

的分析：我這麼做會帶來什麼好處呢？這樣做是最有效率的嗎？原本的目的反而 隱蔽不見。又如，只顧經濟成長將忽視分配不均與環境保育的問題，而分配不均 與環保並不在工具理性的議程內。人類生活本身也變得可計算。Taylor 舉了現代 家庭常見的電暖器作例子，在電暖器發明普及以前，「在冬天取暖」意謂著全家 大小一起出動撿拾木柴、劈柴、堆柴、生火。故「取暖」不只是帶來生理滿足的 日常事務，還帶有合作勞動與為親人付出的意義。然而電暖器的出現，使得取暖 被去魅化，失去了原本可能具有的一絲神聖色彩；今日的取暖已經被簡化為「接 上插座、打開開關」這種「去人格化」（impersonalized）的行為。工具理性帶來 的是「目的的失落」。

因此Taylor 認為，在這個高度工業化與科技化，重視原子式個人主義與工具 理性的社會中，人們的選擇反而變少了。因為社會結構是如此難以撼動，而官僚 機構的制度早已替你決定了該做什麼、不該做什麼，以至於人們的政治參與度降 低，將自己隔絕於公共事務，只關注在最私人的成就上。相較於公開外顯的專制 政府，這無疑是一種「柔性專制」──即便在民主社會亦無法逃脫的，由前兩個 現代性病徵疊加起來導致的「自由的失落」。

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除了Taylor，現代性也遭遇了其他批評。例如，M. Scheler 批判啟蒙理性讓 人類獲得「宰制性知識」（Beherrschungswissen），殊不知精神的成長需要的是「陶 冶性知識」（Bildungswissen）。另外在法蘭克福學派的分析中，宰制性知識的蔓延 以及工具理性的膨脹，造就了權威態度的出現，這毋寧是一種新的「野蠻主義」

（barbarism）（楊深坑，1997）。Th. W. Adorno 也從文化工業中的分配技術理性化 與標準化，以及藝術品的商品化當中指出，大眾通過了藝術商品的購買，以為自 己獲得了獨一無二個性的過程，但其實他們是受到了掌控商品的資產階級的操弄；

在這個意義上，文化工業與法西斯主義有著相同的性格（方永泉，2012）。

這些現代性的病徵在學校教育裡也無可避免。例如，當學生為了提高考試分 數以及獲得學位證照，而加入並認同努力競爭的行列，他不再是基於對知識的渴 望而學習，而是為了讓自己在勞動市場上能更順利地「自我販賣」的狩獵；一旦 找到理想工作，學習也停止了。從教師與學校行政職員─教育產業的受雇者─的 觀點而言，由於各式評鑑和國際評比大幅影響學校的預算，學校的政策也會因此 跟著評鑑走。當新管理主義和績效的概念引進學校行政，考試就成了最方便可靠 的指標。這時受害的不僅是學生，老師的教學也大受影響，教學專業被考試綁死。

為保飯碗，教師們紛紛研發各種「如何提高學生考試分數」的奇門怪招（Lauder,

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