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,遊戲與教育:理解的現象學結構

第二章 遊戲理論中的日神與酒神

第三節 ,遊戲與教育:理解的現象學結構

儘管Huizinga 也遭遇了不少遊戲學者的批評─例如 R. Cailois(1961)就認

11 Huizinga 舉了許多中世紀的戰事為例,以說明戰爭的原始意涵是如何被實踐。在這些例子中,

既有等待對方準備好武器的,也有相約開打時間、限定戰場範圍的;尤有甚者,也有放棄有利戰 場,要到空曠處「公平地」決鬥,因而兵敗的。

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為 Huizinga 過度偏重於遊戲中的競爭性質,忽略了機運型的博奕遊戲和暈眩型 的極限運動;而諸如M. Duncan(1988)、M. Lugones(1987)、M. Nagel(1998)

等人,則是批評Huizinga 的遊戲太過「菁英」,只屬於「有閒階級」,他以古代社 會為考據所付出的代價,就是必須連同當時的奴隸階級一起接受(Henricks, 2006)

─儘管如此,不過經過了Huizinga 的《遊戲人》,「遊戲是什麼?」此一問題的解 答畢竟還是獲得了初步的面貌。我們不用繼續被困在古典理論或現代理論的工具 理性牢籠中,也不會被後現代的存有隱喻所迷惑。特別是,我們所尋求的「酒神」

意義下的遊戲,不僅能在Huizinga 所提出的遊戲的形式特性中發現(遊戲是非理 性的、有樂趣的、非日常的),遊戲的功能特性也與其相符合(力量的競爭)。

現在,對遊戲的理解距離酒神的教育尚差一步,那就是遊戲與教育的關係。

如果說從遊戲中理解酒神是一條可能的方向,我們需要進一步檢視這能不能適用 在教育上。

其實這個問題早就有了答案,那就是「教育」與「遊戲」在希臘字源上的殊 途同歸。首先,根據W. Jaeger 的分析,遊戲(paidia)與教育(paideia)在希臘 文有同樣的字根,原意都是「小孩的活動」(pais)。但Plato 是首先處理這兩個概 念之間關係的哲學家。在《法篇》當中,Plato 認為人是神的玩物(plaything),

並且鼓勵男人與女人要玩「最高貴的遊戲」(the noblest games)。此後,遊戲的概 念在倫理學與美學上就一直有著儘管重要但是邊陲的價值,它在教育的實踐與理 論上也佔有特殊的核心地位(Gallagher, 1992: 45-6)。只是 Jaeger 強調:

將遊戲元素包含在paideia 裡,令 Plato 感到十分焦慮不安。衛士的小孩 要在遊戲中學習,那就是 paidia 協助了 paideia。可是辯證屬於更高的 層級。那不像遊戲,而是十分嚴肅的。

在這裡,我們看到了兩組對比:一是遊戲與教育,二是遊戲對比於嚴肅性。

由於我們現在關心的是能否在遊戲的分析中理解教育,這裡暫且放下嚴肅性的問

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題,等待後面再處理。在教育詮釋學者S. Gallagher,遊戲能夠顯現教育的特性是 毫無疑問的,特別是當我們考慮H.-G. Gadamer 的理論時。

如果說以認知心理學為代表的進步觀點佔據了遊戲在教育論述中最廣大的 版圖,那麼以Gadamer 為主要戰鬥力的詮釋學觀點就是另一股不可小覷的勢力。

他在《真理與方法》(Wahrheit und Methode)中,提供了豐富且具創見的遊戲觀。

如同 Nietzsche,Gadamer 所謂遊戲,既非 Kant 與 Schiller 式的那種想像力與知 性間的自由遊戲,也不是一般意義下的、按照規則來玩的遊戲活動,而是將世界

─更明確地說,是藝術品─的存有方式視作遊戲(游振鵬,2007)。由於Gademer 的遊戲觀在他談論藝術經驗的論證中是不可或缺的其中一環,而藝術經驗在整本

《真理與方法》裡又與其它部分環環相扣,因此雖然我不會對該書詳加說明,但 對於其中幾個和遊戲與教育關聯的重要之處,有必要進行事先的了解。

(一)哲學詮釋學與現象學

詮釋學(hermeneutics)一詞源自希臘神話中的信使 Hermes,他負責傳遞諸 神訊息的任務,擔負著解釋 Zeus 旨意的責任,同時也包含將上帝的旨意翻譯成 人間的語言,讓世人能夠理解。在Hermes 傳遞信息的過程中,也包含了對信息 進行解釋,所以詮釋學的字面意義,就是表示解釋文本、幫助人們理解其意義的 學問(Gallagher, 1992)。

但是在西方哲學上,詮釋學源自於中世紀的聖經解釋學(biblical exegesis)。

(陳榮華,2010)在最初,解經的工作只是要理解聖經。但是當日耳曼的浪漫主 義和觀念論興起之後,光是「如何閱讀」是不夠的;「符號的溝通」如何可能,

而溝通的形式又有什麼與其他人類活動不同的意涵,方才使得詮釋學這個字成為 一個具哲學性的主題。因此聖經解釋學的首要任務─探究聖經語言中的真理─成 為了詮釋學的發問對象。W. Dilthey 將詮釋學的對象限制在人文學上,人文作品 的真理要透過詮釋學方法才能得到。而 Gadamer 的詮釋學,更多地受到了

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Heidegger 的影響,那就是現象學。「回到事物自身」在詮釋學的意義下,是要人 如實地說出對像─人文作品─的真理。只有回到作品本身,才能夠得到真正的理 解。

回到作品本身來理解,並不代表這個理解能夠完全說出作品的真理。詮釋者 不能任意地、獨斷地宣稱真理,因為他也有可能誤解作品。詮釋的任務需要不斷 地修正。現象學的方法讓作品由其呈現的方式引導詮釋者的理解,因此詮釋學的 真理,是開放的、順從的,相較於自然科學的認識方法,則是封閉的、主宰的(陳 榮華,2010)。

高達美的詮釋學在他的《真理與方法》中有完整的說明,分為三部分:藝術 品、歷史效應意識、語言。雖然書名中有「方法」,但他的詮釋學不在於提供一 個理解的方法或規則;如果是這樣,那麼詮釋學就有了規範性,這是和現象學背 道而馳的。高達美的詮釋學是對於「什麼是理解?」的回答,說明在理解人文作 品時,詮釋者實際上是如何理解的;在理解的過程中,發生了什麼事?這個進路 是描述性的,他不受到既有的方法的限制。

(二)教化與自我教化

在《真理與方法》的第一部份「藝術經驗」裡,Gadamer 並非直接切入對藝 術品存有的分析,而是首先處理人文科學的方法傳統;他指出有別於自然科學,

人文科學的重要主導概念之一是「教化」(Bildung)12(Gadamer, 1975)。

教化這一概念原先帶有神祕主義的色彩。 “Bildung” 是動詞 “bilden” 的名 詞,意思是建造、成形;它的字根是 “Bild” ,主要的意思是「圖像」。所以教化 一開始指的是上帝按照自己的形象造人,而人朝著上帝形象提昇自己的陶冶過程。

12 “Bildung” 一詞有多種翻譯:「陶冶」、「陶成」、「陶養」、「教育」、「教化」……等。而我之所 以選擇「教化」的翻譯,是為了兼顧它在日常用語中可指一般的「教育」(德國的教育部叫做 Bildungsministerium),以及它也具有「轉化」、「形成」、「生成」的意思;而若翻譯成「陶冶」或

「陶成」可能有令人誤會為 “cultivation”的可能。

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這是個很重要的字源知識,因為若是沒有一個預先給定的形象(das Bild),則無 法教化(bilden),也就沒有範本(Vorbild)和摹本(Nachbild)。到了 F. Hegel,

教化的目的是達致絕對精神(absolute spirit)(Gadamer, 1975)。

人必須先透過犧牲個殊性與限制私慾,以將自己提昇到普遍性。受到德國新 人文主義的影響,Hegel 拒斥了超驗實在與永恆真理,而投向了專注處理人類經 驗的哲學。在這個傳統下,教化意指個人身心的均衡發展,以及個人與社會的和 諧共榮。人類的認知並非由主體/客體、心靈/身體這二元所構成,而是如同參 與一個整體計畫般地交織在一起。J. Royce(1919)甚至認為,Hegel 的精神辯證 法就是教化過程。一個人的精神從本來的無知、缺乏社會經驗與價值判斷力,到 他能夠運用知性統合過往的經驗、與反題(antithesis)搏鬥、疏離(alienation)、

再返回自我而揚棄(Aufhebung);《精神現象學》(Phänomenologie des Geistes)

簡直可以視為一部教育小說(Bildungsroman)。

因此Hegel 對教化的看法與其習得知識的觀點密不可分。他認為學習並非如 同J. Locke 所言,要限制自己的情緒已獲得客觀知識;相反地,追求真理的情緒 是必要的。然而真理並非在啟蒙理性狹隘意義下的不可懷疑的真理,而是能夠回 應實際問題的解釋。根據Hegel,教育是一個疏離與返回的辯證過程,心靈在擴 展經驗當中不斷跳脫平常的觀點,從迷信與傳統中解放出來(Good & Garrison, 2010)。

雖然在疏離與返回的意義上,Gadamer 也認同教化就是超越(transcendence)

與歸屬(appropriation)的辯證關係(Gallagher, 1992)。然而 Gadamer 反對 Hegel 的絕對精神,因為若預設了教化是通往絕對精神的因素,那麼當精神達致完全時,

它似乎就停止發展了;他認為教化沒有外在於自身的目的。而如果不是絕對精神 帶領著人取消片面性而朝向普遍性,那就是 Helmholtz 所提出的「機智」(Takt)

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13在引導著人文學的運作(Gadamer, 1975),那讓心靈擁有自由的移動性(freie Beweglichkeit)。

機智是一種對於身處環境的特殊的敏感性與感受性,讓人知道該如何行為;

但機智也不是技術性的,它的本質是隱晦不現(unausdrücklich)且無法表達的

(unausdrückbar)14,機智的言語當中的機智性總是意在言外。機智不僅是表現 出恰當行為、適應習俗的能力,一種藝術性的感覺(künsterisches Gefühl),還是 一種認識模式(Erkenntnisweise)和存有模式(Seinsweise)。他要求豐富的歷史 與美感知識,使人能夠做出判斷:什麼是美的、什麼是醜的、什麼是這個時代可 能發生的、什麼是在這個社群中正確的……等等。

由機智所引導的教化的最主要特性,就在於向他人敞開心胸,對不同的意見 持開放的態度。教化讓人與一己之見產生距離,跳脫個人的想法用他人的角度看。

如此普遍性才成為可能。這個普遍性是理解的普遍性。一個有教化的人(Gebildete)

不會將自己的看法當作固定的、最終的量尺,他接受一切其它觀點的可能性。有 教化的意識(gebildete Bewußtsein)擁有的是一種共同感(allgemeiner Sinn)。藉 由教化,人可以成為自己,同時也進入了普遍真理的可能中(游振鵬,2007)。

至此,我們知道了Gadamer 所言之教化,是一個不具外在目的、永不停歇、

參與在與他人的互相辯證、持開放觀點、具有共同感的認識模式與存有模式。儘 管他在《真理與方法》中說道,只有教育家(Erzieher)才會談及教化目的

參與在與他人的互相辯證、持開放觀點、具有共同感的認識模式與存有模式。儘 管他在《真理與方法》中說道,只有教育家(Erzieher)才會談及教化目的