酒神的教育：論遊戲作為本真存有及其教育意涵

全文

(1)國立臺灣師範大學教育學系碩士論文 National Taiwan Normal University Department of Education Master Thesis. 指導教授：方永泉博士 Advisor: Dr. Fang, Yung-Chuan. 酒神的教育：論遊戲作為本真存有及其教育意涵 Dionysian Education: On Authentic Being through Play and its Educational Implication. 研究生：王昱法撰 Wang, Yu-Fa. 中華民國一百零六年六月 June, 2017 i.

(2) 謝辭這篇論文的題目，是我在某一個豔陽高照的冬日下午，坐在家中院子裡沉思時想到的。我現在還記得那個安靜、暖洋洋的下午，我拿著一枝筆、幾張紙，搬了椅子到外面，脫光衣服，在頭上蓋上一頂帽子，一邊曬太陽一邊胡思亂想。整個社區的人似乎都陷入了深沉的午睡；除了拂過的微風和庭院樹葉偶爾娑娑密語，世界好像都被那純白乾淨的午後冬陽安撫下來，就連樹上的鳥、路邊的貓也是一聲不響。因此，若是沒有我的父母提供我那樣一個環境，允許我有閒暇去胡思亂想，並且支持我受高等教育的所有經費，則無法完成這篇論文。我也要感謝我爸媽和我哥在我碩士班階段，對我的各種容忍。我要感謝我的指導老師方永泉。我與方永泉老師似乎在學問以外有更多共同興趣和相似處，不過更重要的是，他除了包容我許多「不入流」的想法，還在我寫作過程中持續給我嚴厲的批評與指導，讓我學會了在面對知識與學術時，要更加謙卑。也感謝我的口試委員，暨南大學的楊洲松老師和文化大學的游振鵬老師。作為讀我的論文最仔細的幾位讀者之二，他們給我的意見幫助相當大。感謝台大哲學系的林明照老師，在我一度想放棄學業時拉了我一把。感謝玻璃屋學閥的朋友們，讓我的碩士班生活獲得了意義的視域。我也要感謝春影，她是我論文寫作末期最重要的精神支持。最後，以往我在讀別人的論文時，經常覺得謝辭的可讀性遠遠高過正文，我希望這篇論文的讀者，不會有這樣的感受。. i.

(3) 中文摘要借用 C. Taylor 的話，現代教育有三個病徵。失去意義的原子式個人主義、失去目的的工具理性，以及失去自由的軟性專制。加上在全球化中資本主義官僚潮流下，教育在理論與實踐上都被日神所統治了。我們需要重新召喚被壓抑的酒神的教育。為此，我將遊戲概念當作是被探索的對象，並作為酒神教育的基礎，因為在 F. Nietzsche 的作品中，遊戲是個重要卻沒有被多加深入論述的比喻。我對遊戲的理論進行了一個「日神酒神」式的回顧。研究發現，除了 J. Huizinga 與 H.-G. Gadamer 的遊戲觀，其它理論皆是日神的遊戲，無法豐富酒神教育的概念。在遊戲中有本真性的倫理。本真性是一個與「忠於自己」意義相近但不等同的字。它不僅牽涉了擺脫習俗與傳聞的自決的自由，還有和社群的對話的情境考量，如此才能獲得意義的視域。一方面它是自我創造與自我克服的融合，另一方面又不是無中生有。本真性是實踐哲學，其存有模式是遊戲。人只有在遊戲中能達到本真性，儘管本真性是不斷變動、沒有終點的。服從個體原則的日神教育強調疏離理性與反思意識，而酒神教育主張本真性，令人在對話關係以及自我更新的參與中找尋真正的自我，就如同在遊戲中，人們總是能夠成為真正的自己一般。. 關鍵字：遊戲、本真性、教育、尼采. ii.

(4) Abstract There are three malaises in modern education, to borrow Charles Taylor’s diagnosis of modernity. While atomist individualism leads to the loss of meaning and instrumental rationality causes the loss of goal, the combination of the two is soft depotism, under which genuine freedom is no longer accessible. Along with the global current guided by capitalism and mature bureaucracy, it is argued that education is dominated by the Apollonian in practice and among academies respectively, its Dionysian element being repressed. The need of Dionysian Education is hence called upon, if one ever attempts at the reunification with the meaning, goal, and freedom that are deeply connected to our being-in-the-world. In the thesis, I have concentrated on the concept of play as that which is to be interrogated as well as the basis of Dionysian Education, since there is no better metaphor in the writings of Friedrich Nietzsche than play. My investigation reviews various theories of play from an Apollonian-Dionysian perspective, only to find out that barely any of them suffice to endow Dionysian Education with significance except that of Johann Huizinga and Hans-Georg Gadamer. In play is the ethics of authenticity, a synonym but not identical to ‘being true to oneself’. Authenticity involves not only self-determining freedom that emancipates itself from convention and hearsay, but also situational concern in dialogue with community, from which the horizon of significance can arise. One the one hand, it is the merge of selfcreation and self-overcoming, while on the other, it creates itself in no way ex nihilo. Authenticity is practical philosophy, and its mode of being is play. Only through play can one reach authenticity, though it is never fulfilled or completed. As against the goalfixed, encapsulated Apollonian Education that emphasizes disengaged rationality and reflective consciousness, Dionysian Education champions authenticity, urging men to find their own true self in dialogical relations and self-renewing, never ending participation, just as they always do in play.. Key words: play, authenticity, education, Nietzsche. iii.

(5) 目次. 謝辭................................................................................................................................. i 中文摘要........................................................................................................................ii Abstract .........................................................................................................................iii 目次............................................................................................................................... iv 第一章、緒論................................................................................................................ 1 第一節現代性的病徵：教育的日神傾向 ............................................................ 1 第二節探索的結構 ................................................................................................ 6 第三節召喚酒神的教育：在遊戲中克服虛無主義 ............................................ 8 第四節研究問題 .................................................................................................. 11 第二章遊戲理論中的日神與酒神.......................................................................... 14 第一節酒神的缺席 .............................................................................................. 14 第二節遊戲人：古老的文化要素 ...................................................................... 25 第三節，遊戲與教育：理解的現象學結構 .......................................................... 31 第三章追尋本真性的旅程...................................................................................... 41 第一節初訪本真性 .............................................................................................. 41 第二節本真性的歷史源頭 .................................................................................. 44 第三節真誠、自律，與認識自己 ...................................................................... 58 第四章朝向本真存有的教育.................................................................................. 69 第一節酒神教育與本真性 .................................................................................. 69 第二節玩出本真性 .............................................................................................. 72 第三節學習成為本真存有 .................................................................................. 73 第五章結論.............................................................................................................. 81 參考文獻...................................................................................................................... 85. iv.

(6) 第一章、緒論第一節現代性的病徵：教育的日神傾向德國哲學家 F. Nietzsche 在《悲劇的誕生》（Die Geburt der Tragödie）中，描述了兩種創造藝術的驅力──Apollonian 與 Dionysian。其中，Apollonian 取名自希臘神話的日神阿波羅（Apollo），Dionysian 則是以酒神戴奧尼索斯（Dionysus）為名。酒神是「神祕的一」（the mystical Oneness）、「原初的一」（the primordial One），還是「存有的唯一基礎」（the sole ground of being）（Steel, 2014）。人經由「酒神經驗」（Dionysian experience）中的「陶醉」（intoxication）與狂喜，而體驗到最根本的真實。酒神不僅製造了人與人的連結，也讓長久以來與人「疏離」（alienated）以及受控制的大自然，得以再度與人調和為一。因為有了酒神經驗，個人不僅能和他人調和，也真正與眾人融為一體。人在陶醉中被掏空，徹底忘卻了自我，並且與那神秘的一結合。經由這種酒神經驗，他實現了某種上層社群（higher community）的參與，也實現了無邊無際的合而為一。這種容許個人將自己消融在酒神經驗中的忘我實踐，才是智慧的開始（Nietzsche, 1967）。而作為詩與音樂之神的日神，其特徵則是「形式」（form）與「衡量」（measurement）、理性知識、穩定性，以及「恬靜」（Heiterkeit, serenity）的性格（Hinman, 1974; Smith, 2000）。日神經驗的基礎形式是夢，夢是相對於原初真實的幻覺（illusion）；在夢中，每個人都成為一個完整的藝術家（Hinman, 1974）。不同於酒神經驗最終導向的合一，「個體原則」（principium individuationis）才是日神經驗的最高境界，這指的是人在夢中獲得他與「一」的區別，雖然他本來應該要是那其中的一部份。藉由對世界的衡量與區別而產生自我意識，和諧與穩定性成為日神經驗的主要本質。對 Nietzsche 而言，這兩種驅力不僅都是藝術創作的必要，而且還得相互依存。如果沒有酒神經驗的合一，無法達成「歡愉的智慧」（fröhliche Wissenschaft）；但若缺乏了日神的傾向，就會只剩下混亂的野蠻主義 1.

(7) （Steel, 2014）。從 Nietzsche 的這個酒神與日神的對照，Plato 以降的哲學史都走在日神的指引之下，強調理性在人性與社會中的重要性（Henricks, 2000）。然而影響 Nietzsche 更大的是 Heraclitus 這位先蘇時期的哲學家，他在先蘇哲學的宇宙論裡找到了一種暴烈的、非理性的、尚未被道德規範所馴服的力量。面對這種力量，生命的目標應該是與之共存，而非控制它；Heraclitus 的世界中心是一團混亂的。相對地，日神理性尋求中庸、和諧與控制，這也都是後來 Plato 哲學的明顯特徵。Nietzsche 對酒神與日神的描述，被視為現代性（modernity）與後現代（post-modern）的分野，他也被後世學者認同為後現代心靈（post-modern mind）的中心人物（Tarnas，引自 Henricks, 2000）。在工業革命與資本主義發達之後，人們生活中大大小小的層面都被日神指引下的現代性所貫穿。從經濟上看，「開放市場」與「自由競爭」成為了現代世界的主流；從政治上看，公民自由權和民主政體符合現代性對個人自由的重視；即便在人們的私領域，「榮譽」（honor）的概念也被「尊嚴」（self-esteem）取代。若要簡單的說現代性在這許多層面有什麼共同特徵，那就是崇尚個人自由與工具理性的價值，以及相信科學技術能夠為人所全面控制。現代性也在學校教育中擁有主宰性的力量。在學校的行政管理上，展現為高度的科層化，科層體制去除了機構中個人的特殊性。能夠透過精細分工、控制在利用最少資源內以完成最多任務的才是成功的學校；真正的教育事務被排除在高效能組織的安排之外。進入這種學校的知識，是已經被包裝與切割後，放進了「教學目標」、「課程進度」與「教材教法」裡，最後透過考試進行「學習評量」。目標明確、手段清楚，也有評量的客觀標準，具有典型的現代性特徵。學校還扮演了社會化的功能，將個人的行為習性整合進既有的大結構，以維持秩序的有效運作。任何對於秩序的破壞將會被視為不理性的、阻礙成功的，連帶地被賦予道德上壞的價值。「壞學生」的出現，不見得真的是因為他壞，而是因為他挑戰了學 2.

(8) 校的權威。實務之外，日神的「理性」在理論上也一直都是教育哲學家探討人性本質與教育目的的核心，甚至被當作比較高層次的人性；而「穩定性」就是他們企圖追求的理想狀態。像是 Plato 就認為，當一個社會呈現穩定的狀態，那就是該社會的正義；每個人按其先天擅長的能力做其應當做的事，因而能構成社會整體的和諧。因此在 Plato 理想社會中的教育，特殊知識與技能是被鼓勵的，例如天生適合做木工的人就該以木匠為專職，某些具有政治稟賦的人才具有當政務官的資格。而對 Plato 的學生─也就是另一個西方哲學的典範─Aristotle 來說，「改變」只是質料因（material cause）朝向目的因（final cause）的實現，因此目的一旦達成，改變也隨即停止，這將是最終的真實（Holmes, 1965）。理性在「教育目的」這個問題上也被廣泛地認同為一種值得追求的價值。當代最重要的教育哲學家之一 R. S. Peters 的名作〈教育與教育人〉（Education and the educated man）就是視理性為教育目的主要前提的代表。Peters（1970）認為，一個有教養的人要能在多樣的生活規劃與實踐中得到樂趣，他為求知而求知，且對這些追求的領域具有「品味」（taste）。品味在這裡是個相當關鍵性的概念，因為品味意味著有能提供判斷的標準，而標準的建立來自於可溝通性和可普遍性，這都需要建立在理性的前提上。至於其他教育哲學家所提倡的教育目的，無論他稱之為「自律」（autonomy）（Winch, 1999）、「引導進入知識的形式」（initiation into forms of knowledge）（Hirst, 1973），還是「陶冶知性」（cultivation of the intellect）（Hutchins，引自 Harris, 1999），這些教育目的仍然需要圍繞著理性才能成立。在這個意義上，教育哲學顯然有重日神而輕酒神的傾向。然而現代性也遭到了不少批評。例如，C. Taylor（1991）就認為現代性有三個病徵（three malaises），他們分別是「原子式的個人主義」（atomist individualism）、「工具理性」（instrumental rationality），以及「柔性專制」（soft depotism）。這三個病徵分別象徵著「意義的失落」（loss of meaning）、「目的的失落」（loss of 3.

(9) purpose），以及「自由的失落」（loss of freedom）。首先是原子式的個人主義，將個人的自由放置在價值的最高點，主張每個人都享有「自決的自由」（selfdetermining freedom），能夠決定如何安排自己的人生。這個自決的自由就排除了外在的力量干涉，不受到傳統習俗、歷史、大眾意見干擾。然而，在缺乏共享價值的社群基礎上，自決的自由的價值就只剩下「抉擇本身」，抉擇的內容卻無法被賦予意義；因此原子式的個人主義帶來的是「意義的失落」。至於工具理性則是從「啟蒙哲學」與日益進步的科學而來。後兩者強化了人類理性的能力，同時也將世界「去魅化」（disenchantment）了。當以最高效率達到目的成為應用的衡量標準，事物變得「可計算」、可被理性掌控，這一方面看似是將人從無知蒙昧與盲從中解放出來，另一方面卻也讓人無法逃脫「成本效益」的分析：我這麼做會帶來什麼好處呢？這樣做是最有效率的嗎？原本的目的反而隱蔽不見。又如，只顧經濟成長將忽視分配不均與環境保育的問題，而分配不均與環保並不在工具理性的議程內。人類生活本身也變得可計算。Taylor 舉了現代家庭常見的電暖器作例子，在電暖器發明普及以前，「在冬天取暖」意謂著全家大小一起出動撿拾木柴、劈柴、堆柴、生火。故「取暖」不只是帶來生理滿足的日常事務，還帶有合作勞動與為親人付出的意義。然而電暖器的出現，使得取暖被去魅化，失去了原本可能具有的一絲神聖色彩；今日的取暖已經被簡化為「接上插座、打開開關」這種「去人格化」（impersonalized）的行為。工具理性帶來的是「目的的失落」。因此 Taylor 認為，在這個高度工業化與科技化，重視原子式個人主義與工具理性的社會中，人們的選擇反而變少了。因為社會結構是如此難以撼動，而官僚機構的制度早已替你決定了該做什麼、不該做什麼，以至於人們的政治參與度降低，將自己隔絕於公共事務，只關注在最私人的成就上。相較於公開外顯的專制政府，這無疑是一種「柔性專制」──即便在民主社會亦無法逃脫的，由前兩個現代性病徵疊加起來導致的「自由的失落」。 4.

(10) 除了 Taylor，現代性也遭遇了其他批評。例如，M. Scheler 批判啟蒙理性讓人類獲得「宰制性知識」（Beherrschungswissen），殊不知精神的成長需要的是「陶冶性知識」（Bildungswissen）。另外在法蘭克福學派的分析中，宰制性知識的蔓延以及工具理性的膨脹，造就了權威態度的出現，這毋寧是一種新的「野蠻主義」（barbarism）（楊深坑，1997）。Th. W. Adorno 也從文化工業中的分配技術理性化與標準化，以及藝術品的商品化當中指出，大眾通過了藝術商品的購買，以為自己獲得了獨一無二個性的過程，但其實他們是受到了掌控商品的資產階級的操弄；在這個意義上，文化工業與法西斯主義有著相同的性格（方永泉，2012）。這些現代性的病徵在學校教育裡也無可避免。例如，當學生為了提高考試分數以及獲得學位證照，而加入並認同努力競爭的行列，他不再是基於對知識的渴望而學習，而是為了讓自己在勞動市場上能更順利地「自我販賣」的狩獵；一旦找到理想工作，學習也停止了。從教師與學校行政職員─教育產業的受雇者─的觀點而言，由於各式評鑑和國際評比大幅影響學校的預算，學校的政策也會因此跟著評鑑走。當新管理主義和績效的概念引進學校行政，考試就成了最方便可靠的指標。這時受害的不僅是學生，老師的教學也大受影響，教學專業被考試綁死。為保飯碗，教師們紛紛研發各種「如何提高學生考試分數」的奇門怪招（Lauder, Brown, Dillabough, & Halsey, 2006）。總結上述現代性在教育中的宰制，如果要給它什麼哲學上的評價的話，或許就是 Nietzsche 所認為的現代人類苦難的來源，那是一股「反酒神」（anti-Dionysian）的力量，他稱之為「理性的樂觀主義」（rationalistic optimism）。理性的樂觀主義似乎向人們拍胸脯保證，透過理性計算，有可能找到一種指引人過最佳生活的知識。當生活經驗、心理狀態以及變動的事物能夠被衡量與計算，我們產生了錯誤的自我知識，迷惑在膚淺的表象中。我們太關注於如何控制自我，而失去了遺忘自我的能力（Steel, 2014）。是的，一個幽靈，理性的樂觀主義的幽靈，正在學校徘徊。學生面對的大量 5.

(11) 考試、教師承擔的教學與研究績效評比，以及校方苦於應付的各式評鑑，都是這個幽靈的同盟。1學校教育執行的那些考試導向的教學、給予優良學業表現與具備特定品德素質學生的獎勵、對學業失敗者與習性不符合規範學生的懲罰，讓學生認為教育中最重要的就僅是滿足這種可評量的要求，都一再強化了現代性的主宰力。讓我稱之為一種「日神的教育」（Apollonian education）。因此，如果說 Nietzsche 的哲學能提供給教育哲學什麼啟示的話，也許就是一種「酒神的教育」（Dionysian education）的可能。這個可能性並不是意謂著 Nietzsche 的哲學只能如此應用在教育哲學上，也無意暗示研究 Nietzsche 是理解／詮釋教育現象更佳的進路。事實上，儘管與 Nietzsche 相關的教育哲學文獻不多，然而他對現代性的批判、上帝之死（the death of God）所揭開的虛無主義，以及他以教育為主題的少數幾篇文章，都已經有一些研究專門探討。而上述教育現象中所強調的反酒神特徵，在教育社會學界中也早有各種不同觀點的批判聲音。不過，以酒神作為一種理解教育的觀點，也可能是一個新穎且有趣的進路。2然而，或許因為酒神的概念在教育哲學確實處於相當邊緣的地位，也或許是本文所搜集的文獻不足，酒神的教育具有什麼樣的內涵，目前仍鮮少有人研究，而這正是這本論文希望能夠處理的。. 第二節探索的結構為了探究酒神的教育，對其有一個普遍的、基本的了解，我們有必要對「問之所問」（what is asked about）進行澄清。這是 M. Heidegger（1927）在《存有與時間》（Sein und Zeit/ Being and Time）的第二節中，所提供的提問結構。以下將. 1. 借用自《共產黨宣言》（Marx & Engels, 1848）首段的修辭。我在幾個網路上的學術資料庫透過 Dionysian education 搜尋標題與關鍵字，只找到了一篇文章：Steel, S. (2014).On the Need for Dionysian Education in Schools Today.Educational Theory, 64:2.。 6 2.

(12) 循著這個提問的結構探討酒神的教育。為此，本小節將簡介 Heidegger 的提問結構，這是他寫作《存有與時間》所必須的預備工作。 Heidegger 在《存有與時間》中探索的是「存有」（das Sein/ Being）的問題。他認為，我們進行任何探索時，總是在三個基本結構下進行：「被探索者」（Gefragtes/ that which is asked about）、「被研究者」（Befragtes/ that which is interrogated），以及「探索欲得知者」（Erfragtes/ what which is to be found out by the asking）。所謂「被探索者」，指的就是「問之所問」──我們要探索的是什麼呢？探索時，也必須要有被研究的對象，也就是「問之所向」─「被研究者」─ 我們要向誰探索呢？最後，還有「探索欲得知者」，就是「為何所問」──我們希望透過探索得知什麼？這三個結構，分別是探索的起頭、進行，與終點。因此當 Heidegger 在找一個可以問「什麼是存有？」的研究對象時，他的想法是這樣的，「存有」（Sein/ being）就是「去存有」（zu sein/ to be），也就是持續存有著，持續存有著的對象就是「存有者」（Seiendes/ entity）。只有存有者持續存有（zu sein），存有（Sein）才「存有著」（seiend），因此「存有」和「存有者」是不可二分的。我們若要探索「存有」，當然只能從「持續存有著」的「存有者」身上探索。而 Heidegger 認為，我們只能從「人」（Dasein；此有，位在此處的存有）身上探索存有，因為，只有人會對存有本身發問，而會問這個問題本身就是存有者的存有模式。依循著 Heidegger 的提問結構，很顯然地，我們的「被探索者」很清楚，是「酒神的教育」。那麼，我們要向誰來探索呢？在這個世界的眾多對象中，有沒有一個優先的研究對象，可以讓我們探索酒神的教育？如果有，那麼其優先性是基於什麼特性？Heidegger 告訴我們，探索者對存有其實已經有一個預先的模糊的理解，探索的工作只是讓它自己呈現得更清楚。因此，我們現在的任務就是去找到一個對象，使得它不僅符合我們目前對酒神教育仍然相當模糊的理解，還能 7.

(13) 夠清楚地呈現酒神的教育。這個研究對象，就是「遊戲」3。. 第三節召喚酒神的教育：在遊戲中克服虛無主義回到 Nietzsche 來看，第一節所指出的那些日神教育的病徵，其實指向著一個共同的敵人：虛無主義。虛無主義正是：簡言之：我們賦予世界的價值，諸如「目的」、「統一」、「存有」等範疇，再度被拉了出來，這個世界不再有價值性了。（Nietzsche, 1901）我們可以看到，Taylor 所言現代性的三個病徵：目的的失落、意義的失落、自由的失落，放在批判現代性的鼻祖 Nietzsche 的脈絡中，就是虛無主義。而虛無主義在 Nietzsche 哲學中，扮演著關鍵的角色。所以，要探索酒神的教育，就避不開虛無主義。首先我們需了解 Nietzsche 的日神與酒神最早出處《悲劇的誕生》的背景。在《悲劇的誕生》第四節中，酒神的夥伴兼導師 Silenus─他是掌管森林的神─在遭米達斯國王（King Midas）捕獲後，被問到什麼是對人最好、最有價值的，因為國王認為 Silenus 非常有智慧。但 Silenus 回答：「最好的東西？那可不是你能掌握的：根本不要出生、不要存在、什麼都不是。對你而言，次好的則是──快去死吧。」（Nietzsche, 1872）L. Hinman 認為，Silenus 這番回答象徵著存在是由恐懼與痛苦所組成，這對希臘人而言，就相當於十九世紀歐洲的虛無主義。為了克服這種恐懼與痛苦，希臘人便創造了神話與藝術，藝術經由幻覺（illusion）引 3. 若以中文來看，「遊戲」更接近於英文的 game；play 則是「玩」。我在本論文中欲討論的是 play，因為 game 的指涉較為限縮在特定時空下有規則的活動。然而，「玩」在中文裡是個動詞，無法展現 play 的豐富意涵，例如 in play（在玩之中）、playful（玩興的）、play space（玩的場所）。這些直接翻譯過來的詞彙太過生硬，不易用一般的中文理解。為了閱讀與理解的流暢，我仍採用「遊戲」一詞。另外，在英文與德文中，「玩」和「戲劇」都是同一個字（play; das Spiel）；而德文與法文的「玩」與「遊戲」是同一個字（Spiel; jeu），這更加顯示了 play 的意義不能只是放在中文對「遊戲」的一般理解意義之下討論（方永泉，2012: 34；Russell, 2015）。有關遊戲的語言問題，我在第二章會詳加闡釋。 8.

(14) 誘人能夠活下去。在這個意義上，藝術是一種遊戲，一種玩的形式；而遊戲開顯了克服虛無主義的可能性。因此酒神與日神這兩種截然不同的藝術驅力，其實都要處理同一個問題：虛無主義。根據 Nietzsche 的文本，酒神是「沉醉」的幻覺，而日神是「作夢」的幻覺。這兩種「幻覺」各自以不同的方式克服虛無主義，而二者相互遊戲的結果，最後造就了「悲劇的誕生」。一方面，酒神是自然與人的相互遊戲（interplay），是人與其所屬的原初基礎的合一，又與「個體原則」對立。人在沉醉中遺忘自我，沉醉同時具破壞性又具有創造性。另一方面，日神是個人與真實的相互遊戲。夢是和諧的、符合形式的、可衡量的。這兩種藝術的驅力，一種是在遺忘與融合為一中克服虛無主義，另一種則是透過做夢。而我們在閱讀文本時可以注意到，無論是哪一種，Nietzsche 都頻繁地使用「遊戲」一字來描述。在 Hinman 的整理下，「遊戲」在《悲劇的誕生》裡至少有五種用法：（一）作夢是和現實的互相遊戲；（二）和夢的互相遊戲構成了一種藝術活動的模式；（三）陶醉是人與自然之間的遊戲；（四）和陶醉的互相遊戲構成了另一種藝術活動的模式；（五）悲劇是酒神與日神的互相遊戲。第五點的這兩種力量註定會不斷地彼此搏鬥，這就是希臘悲劇的誕生。而如果我們將目光拉長至 Nietzsche 之後的作品，便可發現他不僅非常喜愛遊戲的隱喻4，而且也能將遊戲視為理解其整體哲學的框架。例如，Nietzsche 在《查拉圖斯特拉如是說》（Also sprach Zarathustra）裡著名. 4. Nietzsche 在《瞧！這個人》（Ecce Homo）中自言：「處理重大的任務時，沒有什麼比遊戲更好的方式；作為巨大的象徵（Anzeichen der Grösse），它是一個本質性的前提。」 9.

(15) 的「精神三變」，就暗示著遊戲是人類活動中最高的層次。在人類精神的三個階段中─駱駝、獅子、兒童─駱駝彎下膝頭、肩負重擔，服從於「你應該」（du sollst; thou shalt）的指示；獅子則是拋開外在的壓力，否定了神、道德的客觀性以及物自身這些超驗的形上學，以「我要（ich will; I will）」進行自我掌控。然而，否定的、批判的獅子仍有不足，還有一種積極的、創造性的自由。為此，Nietzsche 需要兒童的來臨（馮朝霖，2004）：兒童是天真的、善忘的、一個新開始、一個遊戲、一個自轉的輪、一個最初的動、一個神聖的「是」（heiliges Ja-sagen）。為了創造的遊戲，我的兄弟，這個神聖的「是」是必要的：現在，精神成為它自己的意志了，而被世界遺忘的人，現在征服了自己的世界。一直到兒童的階段，真正的自由與價值的創造才有可能。作為新價值的創造，自由的原初本質是一種「創造的遊戲」（Fink, 2003）。價值的創造之所以有重要意義，也是緊扣著虛無主義而來，這也可以說是 Nietzsche 哲學的一個「核心問題意識」。遊戲的價值創造力正是對虛無主義的克服。 Nietzsche 的另一個重要哲學觀點「權力意志」（Der Wille zur Macht; the will to power）也是藉由遊戲展現出來。對於「世界是什麼」，Nietzsche 的觀點是「權力意志──僅此而已！而你，你自己也是權力意志──僅此而已！」當世界的「有」（being）是權力意志，那麼權力意志的反面，就是世界的「無」（nothingness）了。權力的本質就是超越權力（Heidegger, 1961），因此權力意志總是不斷地超越自己，它不會停止於某個程度的權力，它是不斷變動的，如同不斷起落生成的海波浪，是「力量的遊戲」（play of forces）、「力量的波動」（waves of forces）。權力的增長能夠對抗權力的削弱，後者也是虛無的可能（Hinman, 1974）。進一步地，超人（Übermensch; Overman）與永恆回歸（Ewige Wiederkehr; eternal recurrence），都可以被構成是 Nietzsche 用以回應虛無主義的遊戲哲學架 10.

(16) 構（Hinman, 1974）。值得注意的是，Nietzsche 看待並使用遊戲概念的方式，還要追溯到對他有著影響深遠的古希臘哲學家 Heraclitus，而不能用現代的眼光，把遊戲理解為一種服從於知識、道德、美感之下的活動（Spariosu, 1989）。正如他在《悲劇的誕生》中所言：酒神的現象一再地向我們顯現個體世界的建造遊戲和破壞遊戲，作為一種流瀉橫溢的原初喜悅，就如同晦澀的哲人 Heraclitus 把生成世界的力量比作一個嬉戲的兒童，他將石塊堆疊又打散，把沙堆築成又推翻。 Heraclitus 的宇宙觀就是一個神聖的遊戲，在他的世界裡只有遊戲「在永恆、同一的無辜當中（in ewig gleicher Unschuld），展現了生成與消逝（Werden und Vergehen），結構與破壞，而不背負著任何道德」。那種兒童的原初喜悅，正是來自於破壞後的重新開始，來自遊戲不斷的輪迴。此處的破壞不是遊戲的終結，而是新的開始。正如同權力意志，遊戲需要不斷超越自己；超越自己就是成為自己，欲成為自己就需要超越自己。在這裡，目的與手段融合為一。遊戲作為酒神教育的被探索者，其優先性已經得到一定程度的證成。不過，儘管 Nietzsche 喜愛遊戲的隱喻，我們也能用遊戲作為理解其哲學的框架，更從其字源中看出遊戲與教育的緊密關聯，「遊戲是什麼？」這個問題仍然相當模糊。這是因為 Nietzsche 並未系統性且仔細地說明遊戲，更不用說要從遊戲來探討教育意涵了。研究遊戲因而能夠豐富我們對 Nietzsche 哲學的了解。當然，最重要的仍是，這個以酒神為出發點的遊戲研究，能否對於教育哲學能夠做出貢獻。. 第四節研究問題我們的討論，已經從教育中失衡的「日神─酒神」關係─更為人所知地來說 ─從現代性與後現代在學校教育的宰制與缺席上，將焦點移至遊戲這個主題。但 11.

(17) 是，什麼是遊戲？正如《遊戲研究手冊》（The Handbook of the Study of Play）的編者 T. Henricks 所言，遊戲是個容易掌握卻牽涉複雜因素的多層次概念，以致於不同的學科都能探討，而且有各自的研究法、專門術語、理論預設以及傳統。自從遊戲概念被 F. Schiller 搬上學術檯面後，遊戲其後的兩百多年間大幅度地跨越了美學的維度─也就是 Schiller 的初衷─而擴散到許多學科中，受到了不同程度的檢視，得到或高或低的地位。就如同整個西方哲學的發展，這些理論無可避免地同樣染上了現代性或後現代的色彩，而可分為「日神的遊戲」與「酒神的遊戲」。因此我的首要任務，就是進行一個遊戲理論的批判性檢視。我將在這個類似於其他論文裡「文獻回顧」的部分，處理這些問題：遊戲概念在學術上是如何發展的？有哪些學科、抱著什麼樣的企圖來研究遊戲？遊戲研究有哪些突破、遇到了哪些限制？教育論述不乏遊戲的蹤跡，這些理論具有什麼地位？台灣的遊戲研究主流走向是什麼？遊戲理論背後的預設與研究方法，多大程度地決定了其為「日神的遊戲」還是「酒神的遊戲」？而我們又要如何建構一個酒神教育意義下的遊戲理論？其次，儘管我們在前一個階段獲得了遊戲作為酒神教育的優先探索對象的證成，我們卻還不知道，我們想要達到的目的是什麼；也就是，面對彰顯著現代性主宰力、由虛無主義支撐的日神教育，我們希望追求的價值是什麼？或者退一步言，身處在現代社會的規範與限制中，還剩下什麼價值能夠令我們找回失落的意義、失落的目的，以及失落的自由？因此，建立在第二章從酒神教育出發的遊戲觀點，我在第三章將會探討遊戲的價值，特別是處在現代性與後現代的拉扯之下，遊戲所能提供的意義。這個意義會是酒神教育的核心所在。接下來，面對現代性的病徵，或者說面對侵襲人們諸多生活層面的虛無主義，遊戲的意義能夠如何加以克服？我在第四章，將討論遊戲的意義用以對抗原子式的個人主義、工具理性，以及柔性專制如何可能。第四章也會試著去描繪站在遊戲獨特價值的基礎上，酒神的教育具備什麼樣的面貌和內涵。另外還會加入酒神 12.

(18) 教育和與其相似或有關聯的既有教育哲學理論的比較。最後在第五章的結論，會提出一個對酒神教育的總體性論述，也期許酒神教育能對教育哲學研究的方向以及台灣的教育現況做出建議。. 13.

(19) 第二章遊戲理論中的日神與酒神第一節酒神的缺席「遊戲比文明還要古老。」這是 J. Huizinga 在其遊戲研究經典《遊戲人》（Homo Ludens）中的第一句話。不過儘管遊戲比文明還要古老，我們可以在許多動物行為中指認出遊戲，遊戲的蹤跡也出現在人一生的不同階段，遊戲研究的歷史卻不如其在動物生活與人類文明中來得那樣悠久。從遊戲的學術發展史來看，根據 B. Sutton-Smith（1983）在整理過數百份遊戲的專書與論文後做的歸類，二十世紀以前的遊戲專書只有十一本，但是到了 1970 年代，以遊戲為主題的論文卻突破性地來到兩百多篇之多。遊戲概念在學術界地位的提昇，最初要歸功自德國詩人暨哲學家 Schiller；儘管在此之前的哲學家，並不是沒有討論遊戲。例如，Plato 將遊戲視為教育的基礎手段，鼓勵小孩從學習音樂與體育開始；四到十六歲的課程，都應該像在遊戲一般（playful）（Hunnicutt, 1990）。教育是透過限制，將年輕人引導向最高的理性。在此過程中，為了避免情緒的偏差而導致理性的偏差，因此需要藉由戲劇和歌唱這類「遊戲」，表現正確的價值內容。而且，參與遊戲的過程中，也能看出一個兒童是屬於「金」、「銀」、「銅」中哪一種人才（Dearden, 1968: 93）。他也把「閒暇」（希臘文中的 ‘schole’ ）放在比工作（ ‘ascholia’ ，在這裡希臘文的 ‘a’ 是否定的意思）更高的地位，因為人在閒暇時才能真正自由的沉思，而沉思是最高級的活動。而 Plato 的學生 Aristotle，亦將遊戲視作通往人的理性化的工具性過程，提供了探索、練習與應用的基礎，將小孩培養為擁有正確德行的市民（Russell, 2015）。教育思想家們自然也沒有忽視遊戲的重要性，身處不同時期的不同學派的教育思想家們，都曾或多或少提及遊戲。幼兒教育的重要人物 F. Froebel，將遊戲視為兒童發展中最重要的活動，因為遊戲才能開展兒童的本質。學校不應該只是把 14.

(20) 遊戲當成課餘喘口氣、放鬆一下的娛樂，而是嚴肅面對它，遊戲能夠帶給人喜悅、自由、和諧，因此「遊戲就是兒童的工作」、「遊戲是件嚴肅的事」（Cohen,1967: 135-136）。到了二十世紀，遊戲的重要性逐漸被更多學者認可。C. Cook 認為「沒有興趣就無法學習，而既然兒童總是對遊戲感興趣，那麼就有必要發展遊戲學習法」（Dearden, 1968: 94）。J. Dewey 也抱持著遊戲裡的自然衝動與愉悅能夠協助心智與道德成長的觀點，認為課程裡應該同時著重工作與遊戲（Cohen, 1967: 6566）。此外，諸如 J. A. Comenius、J. –J. Rousseau、J. Pestalozzi 等教育思想家，也都曾針對遊戲有所論述（Cohen, 1967）。遊戲的重要性在教育哲學中，是無庸置疑的。但是在十八世紀由 A. G. Baumgarten 提出「美學」一字，開啟了德國美學理論的興起之後，遊戲在哲學理論的地位上出現了「美學轉向」（aesthetic turn）（Spariosu, 1989）。以下就介紹其中的兩個代表人物的學說：Imm. Kant 與 Schiller。（一）德國觀念論的美學轉向影響德國觀念論的重要哲學家 Kant，在他主要探討美感判斷的《判斷力批判》（Kritik der Urteilskraft）中，頻繁地使用了「遊戲」（Spiel）一詞。在《判斷力批判》裡，Kant 定義美是「無目的的合目的性」（Zwecklosigkeit ohne Zweck）、「不帶任何私趣的愉悅」（Wohlgefallen ohen alles Interesse）、「非概念卻能普遍地令人愉悅」（ohne Begriff allgemein gefällt）以及「非概念卻必然地令人愉悅」（ohne Begriff als Gegenstand eines notwendigen Wohlgefallens）（Kant, 1790）。在 Kant 這四個對美的分析中，我們可以很清楚地看到，他使用的都是在哲學的一般意義而言對立的性質：我們通常會認為具「客觀」性的概念才會是「普遍」的、「必然」的，而「主觀」的感受是「個殊」的、「偶然」的。然而在 Kant，美卻恰好是這四組對立性質的結合。由於本文的焦點不是 Kant 美學，因此這四組對立性質是如何論證出來，這裡就不再深談。 15.

(21) 在 Kant 的美感經驗中，遊戲扮演了重要的角色。只不過在 Kant 的用法，他指的是「想像力」（Einbildungskraft/ imagination）與「理解」（Versand/ understanding）這兩種認知官能，它們和對象的表徵（Vorstellung des Gegenstandes/ representation of object）之間的「自由遊戲」（frei Spiel）（Kant, 1790）。Kant 在這裡所說的遊戲，帶有古希臘詩人 Homer 描寫競爭、戰爭、力量的色彩。因此，想像力與理解的遊戲，可以被視為兩者之間的搏鬥，它們最終調和的結果就是和諧的美。而品味在理性的指導與約束下，儘管是主觀的判斷，卻是自由的，成為高貴德性中不可或缺的一部分。藝術與遊戲都享有愉悅、自發性、自由的特質（Spariosu, 1989）。不過，將遊戲提升為一個嚴肅哲學議題的先驅，是深受到 Kant 影響的 Schiller，這在遊戲研究的社群是有普遍共識的（Ellis, 1973; Cohen, 1987; Spariosu, 1989; Henricks, 2015; Russell, 2015）。他在《美育書簡》（Über die ästhetische Erziehung des Menschen in einer Reihe von Briefen）中，除了探究道德與美學的關係，提出了個人的美育計畫，更試圖建構一個理想的「美感國」（ästhetisch Staat）的可能。在 Schiller，這個計劃要從承襲著 J. G. Fichter 哲學的辯證關係開始（Spariosu, 1989）。 Schiller（1795）認為人擁有三種驅力或是衝動：物質／感性驅力（Stofftrieb, sinnlicher Trieb），人作為自然存在需要的最基本物質滿足，使他能夠持續在時空的限制下存在；以及形式／理性驅力（Formtrieb, vernünftiger Trieb），來自人的絕對存有（absoluten Dasein），或是說他的理性本質（vernünftigen Natur），其意在於令人自由、帶來和諧，在多變的狀態中維持他的人格（Person）。這兩種驅力對照著 Kant 的感官與理性範疇已為人所熟知，然而受到 Fichter 辯證法的三位一體關係影響，Schiller 還加上了第三個驅力：「遊戲驅力」（Spieltrieb）（Meyer，引自 Spariosu, 1989）。和 Kant 所談的遊戲不同的是，Kant 的前兩個範疇在遊戲中仍維持異質性，而 Schiller 卻將他的前兩個驅力在遊戲中統合起來。遊戲驅力「減緩了感覺與情 16.

(22) 緒的動態作用，並將之與理性的理型（Ideen der Vernunft）調和為一」（Schiller, 1795）。遊戲之所以有這樣的地位，正是因為只有遊戲能夠將藝術品中的「好像」（als ob/ as if）調和進入理性裡面；藝術品對自然的模仿也總是「好像……」，而這種「好像」的「模態」（modality）正是遊戲中必要的（Spariosu, 1989）。因此，遊戲驅力的「好像」也使得「美感國」成為可能。Schiller 期望透過遊戲所達成的，不僅是個人的精神成長，他還要建構一個理想的社會樣貌。「人只有在他成為一個最完整的人時才會遊戲，他也只有在遊戲時才會成為最完整的人」 Schiller 這句被廣泛引用的名言背後有著比個人成長更深遠的意涵。當人們玩得很好時，會想到生命的可能性，並運用理性來創造井然有序的願景。遊戲到了最高階段，成為了「自由的形式」、「無私趣的自由欣賞」。簡略總結遊戲研究的美學轉向可以發現，Kant 與 Schiller 的遊戲觀背後，都預設了一個更高層的人類圖像。在這個更高層的人類圖像中，儘管遊戲居中有不可或缺的功能，最終仍是由理性支配、導向「理性人」的人格開展（游振鵬，2007）。 Spariosu（1989）在他以「前理性心智」（pre-rational mentality）與「理性心智」（rational mentality）為遊戲概念焦點所發展的哲學史中，也將 Schiller 歸於理性心智一類。在方永泉（2012），則是以「人玩遊戲」與「遊戲玩人」分辨主體性在遊戲論述發展中的座標；Kant 與 Schiller 也都歸在「人玩遊戲」的象限。就理性在遊戲的優位性以及主體佔據了遊戲中控制權的意義上來說，打從遊戲進入學院的一開始，它就成了日神的玩物。（二）古典的科學解釋：進步、理性、樂觀主義作為繼 Kant 後將遊戲當作美學理論焦點的主要人物，Schiller 的影響力還擴散到了自然科學領域。著有教育名作〈什麼知識最有價值〉（What Knowledge is of Most Worth）的 R. Spencer，就是因為受到了 Schiller 的啟發（儘管他忘記自己讀過的東西是 Schiller 所寫），而將遊戲納入那本跨領域且討論層面廣泛的《心理學 17.

(23) 原則》（Principles of Psychology）中的一章。他的「能量過剩論」在遊戲理論的古典學派中，絕對是最具代表性的學說。在 Spencer 之後，自然科學界（主要是生物學和心理學）開始注意到遊戲的功能與價值，因而誕生了遊戲理論的「古典學派」（Classical Theories）5，裡面有四個主要學說：「能量過剩論」（surplus energy theory）、「休養論」（recreation theory）、「重演化論」（recapitulation theory），以及「演練論」（practice theory）（郭靜晃譯，1992；Ellis, 1973；Henricks, 2015）。根據能量過剩論，動物與人只有在消耗維持生存所需能量之後，還有剩餘的話，才會從事遊戲（郭靜晃譯，1992）；其目的還包括了要避免剩餘能量在體內造成的負擔。遊戲與藝術都與生存的直接目的無關，也不具生產性，他們的目的就在於自身（Ellis, 1973）。可是，較高階的物種因為使用能量的方式較有效率，比較容易儲存能量，如果不將之消耗掉，神經會處在過度準備的壓力之中（Henricks, 2015）。因此人之所以遊戲，是為了消耗過剩的能量。後續的古典理論，無論是與能量過剩論對照，將遊戲視為補充能量、令人從工作疲勞中放鬆的休養論（Lazarus, 1883），還是以物種演化史來解釋個體演化史，把人在不同階段遊戲對應到遠古祖先在不同階段特徵的重演化論（Hall, 1904），一直到揉合了生存本能和「好像」的特徵，強調遊戲的情境對於練習未來所需生存技巧之重要性的演練論（Groos, 1896/1899），都受到了對十九世紀思潮有著革命性作用的演化論的影響：在物競天擇的世界上，如何存活下來？或是更精確地說──如何更有效率地存活下來？在這段時期，遊戲研究的重心都圍繞著這個目標。上述幾個遊戲的古典理論各自有在論證上的缺失。它們不僅共享了十九世紀. 5. 遊戲研究的文獻分類，受到最多人參考的是 Ellis（1973）的歷時性分法。他將遊戲理論分為「古典」、「近期」（Recent Theories）與「現代」（Modern Theories）。在 Johnson（郭靜晃譯，1992）、 Henricks（2015）、潘慧玲（1992）等人做的歷時性分類中，不同階段包含的學說各有歧異，例如 Johnson 把 Ellis 認為是「近期」的精神治療放在「現代」。不過這些文獻中對古典理論的涵蓋範圍都是一致的。另一方面，共時性的分法也不少見。重要代表有諸如 Sutton-Smith 的遊戲的七種修辭、Spariosu 的「理性心智」與「前理性心智」、Cohen 的「教育」與「文化與歷史」等。 18.

(24) 末到二十世紀初期的演化論思維，更多地還著墨在遊戲的「功能」上，也就是服務於一個非遊戲的「外在目的」──無論是消耗剩餘能量、重新儲存能量，還是替未來做準備。這些理論固然將遊戲提升為學院內的一個主題，卻也沒有將遊戲視為個人活動或是社會活動的主幹。在古典學派裡，遊戲仍然比工作還次一等。作為對酒神教育的探索對象，遊戲的古典理論無疑是失敗的。儘管在其中幾個理論中，遊戲有其在教育上的必要性，但其做法仍不脫理性的樂觀主義，這個幽靈使得學校教育成為日神的。當遊戲僅被當成為了消耗剩餘能量，那麼顯然「必要能量」不是被拿來從事遊戲，而是要用在正規課業上；僅從能量消耗效率的角度來說，能用最少的能量完成最多的正規課業學力要求，才是成功的學校教育。而如果說遊戲是要休養生息、重建能量，那麼當休養足夠的時候，就不需要玩遊戲了；這就如同在學校教育中，一旦通過考試，學習也隨之停止。從能量的觀點解釋遊戲，教育活動仍會落入績效與評量的束縛。至於重演化說以及演練說，若是把遊戲當作重現物種祖宗演化的過程，則無法解釋為什麼人類總是會更改遊戲規則，也不斷創造新的遊戲；然而人類這一物種的演化痕跡無法從新遊戲的發展創造中看出。重演化說所宣稱遊戲會帶來的「遠古的喜悅」在同樣的情況中更不可能成立，因為現代人在新科技玩具中所經驗到的，是過去的人無法經驗到同樣的東西。而當遊戲的目的是為了練習生存技能，還被分為「好的」與「壞的」，那麼遊戲不僅無從與能夠達到相同目的的「訓練」便區分開來，也表示對生存以外目的有利的遊戲在學校教育中沒有保留的必要。那個時期（集中在十九世紀末到二十世紀初），人類從來沒有對當時自身的優越如此的自信過。當時的知識份子群眾對於運用理性來批判與發明的能力，有著高度的信賴。他們相信，將自然科學的方法論應用在人文學知識上，能夠發現更有效率的社會模式（引自 Henricks, 2015）。在 Darwin 的演化論影響之下，「進步」與「文明」標誌了較高的價值，學者們紛紛從人類與動物行為中，尋找其與 19.

(25) 適應、演化的關係（Henricks, 2015）。遊戲在演化論風潮和人們對理性及科學發展強大信心的席捲之下，變得更加的「日神」。（三）日神的全面統治：從認知心理學到教育到了遊戲的現代理論，日神的統治又發展地更得寸進尺。其中 J. Piaget 的觀點為現代性在遊戲中的迅速茁壯打下了地基。Piaget 對遊戲的看法，必須放在他著名的認知發展理論中來理解。 Piaget 認為人的認知發展有四個階段：感覺動作期（sensorimotor）、前運作期（pre-operational）、具體運作期（concrete operations），以及形式運作期（formal operations）。「感覺動作期」大約是從出生到兩歲，在這個時期，小孩只能夠接收感官輸入，也無法分辨自己的反射動作和外在刺激。「前運作期」大致落在二到七歲，這時小孩開始可以模仿、找東西，也知覺到現實的限制、自己與外在世界的差異。「具體運作期」差不多是七到十一歲，可以操作符號、分類、理解數量、重量、時空等概念。最後的「形式運作期」，已經可以如同大人一般思考。每個階段對應到不同的認知能力，因此小孩隨著年齡增長與在認知上的進展，他會玩不同的遊戲，端看那個遊戲需要的認知能力是屬於哪個階段。雖然 Piaget 將每個時期再細分為不同階段，不過那與本文討論無關，因此此處仍將焦點放在其整體認知理論與遊戲的關係上。 Piaget 和前面幾位在理論上最大的不同是，他不用額外設定一個「遊戲衝動」或「遊戲驅力」，就能在原本的認知理論內部解釋遊戲。這都要歸因於他認知理論中的「同化」（assimiliation）與「調節」（accomodation）概念，這兩者之間的平衡在學習（適應）上扮演了關鍵的角色。根據 Piaget，同化就是當小孩每一次遇到新的對象時，會將之扭曲與重新理解，以符合自己既有的認知「基模」（scheme）中。至於調節，則是「主體在外在對象的動作及位置的影響下，改變自己的動作及觀點」，使基模符合外在環境。例如，當小孩想要用棍子把一個東西勾向自己， 20.

(26) 他必須同時將棍子和那東西「同化」進去他的抓取動作的基模，以及依據那東西的長度、距離等因素來「調節」自己的運動基模。當小孩在同化與調節中取得平衡，成功地用棍子把東西勾過來，他就「學」到了用棍子玩球的最基本動作。同化和調節與遊戲的關係，是在他的《童年時期的遊戲、夢、模仿》（Play, Dream, and Imitation in Childhood）。當中有兩種遊戲的定義，一種是同化超過了調節，一種是同化的極端。 Piaget 認為，真正的學習是平衡了同化與調節；然而，遊戲卻不是這樣。在 Piaget 的看法，遊戲中的主要任務是「將現實同化到認知者的基模中」，藉由不斷反覆練習以「維持」或「強化」剛學會的活動，在對技術的純熟掌握感中感受到自己的強大力量，特別是在從感覺動作期過渡到前運作期時，這也是遊戲剛開始發生的階段。在上面那個「棍子─球」的例子裡，假如小孩沒有成功讓棍子碰到那東西，而用棍子來打其他東西以安撫自己，甚至轉而開始把玩棍子本身，那他就是硬要讓現實屈服於自己，而不願意調節自己。相反地，在遊戲對面的另一個極端─也就是與同化對立的「調節」─則是模仿。但是模仿涉及了表徵與能指（signifier，在這裡指能夠指涉到被模仿對象的行為），而遊戲卻是模仿的模仿，只是重複模仿所生產出的能指，因此模仿在認知上的地位還比遊戲來得高。小孩玩遊戲在第二個階段的特色是「象徵遊戲」（symbolic game）或「假想遊戲」，例如拿一個東西「當作」是另一個東西，或是假想自己是別的角色。接下來會進入有規則的遊戲，所對應的認知能力是能與他人合作、集體共同守紀律等社會化的影響。但是 Piaget 強調，即便是玩這種比較高階的遊戲也不能算是真正的學習，因為那只是在表面上「理性化」或「結構化」了最初玩遊戲的那種權力感或征服感。就這個意義上，Piaget 和 S. Freud 與 Groos 所差不遠，同樣將「力量」視為遊戲中的重要元素之一。從 Piaget 將遊戲視為認知上的次等活動，以及使用「扭曲」（distortion）、「自我中心」（self-centredness）這類負面字眼而言，可以看出他受到瑞士的工作倫理 21.

(27) 及理性主義傳統之影響（Spariosu, 1989）。一方面，遊戲使人沉溺、極端的同化強化自我中心，和要求人壓抑的文明有所衝突；另一方面，其認知理論也有明顯的「主客對立」預設。Piaget 會重模仿而輕遊戲，正是因為模仿是朝向外在客體的，這樣至少比較有可能避免陷入主觀的模糊性。遊戲在認知上的功能，充其量只是鞏固在同化與調節平衡之間所學習到的技能。以 Piaget 為代表的認知發展學說（以及其後的心理學家，如：E. Erikson、G. Bateson、J. S. Bruner、L. S. Vygotsky……等，曾研究遊戲的心理學家多得不可勝數），為教育領域研究提供了運用遊戲的重要理論基礎，無論是在幼兒教育對遊戲的應用上，還是將遊戲融入教學法。由於遊戲和不同認知能力的對應關係在發展階段中得以相契合，在遊戲中「控制」學習得以成為可能。幼兒教育專家們製作評估量表，讓成人知道小孩在玩什麼樣的遊戲時，正在學習的哪個階段；他玩的方式和特徵，彰顯了什麼學習上的優勢或缺點；觀察小孩遊戲並記錄的時候，要注意哪些行為（郭靜晃譯，1992）。遊戲融入教學更成為了引人注目的流行，以一種「創新」、「引起動機」的名義。從各科目教案的規劃到「教學科技」，遊戲開始穿梭在許多教室之間。規模較大者，尚能以遊戲相關理論輔佐說明教學或評量的遊戲化；規模小者，則可小至探討某種特定遊戲與家庭作業的其中一個單元的關係。歸結以上的遊戲研究成果，可以很明顯地看出它們的「進步」修辭。遊戲研究領域的 Sutton-Smith，在他的《遊戲的模糊性》（The Ambiguity of Play）中，蒐集了來自不同學科傳統的遊戲文獻，並加以歸納出七種遊戲的「修辭」（Rhetorics）。 Sutton-Smith 認為，遊戲研究的不同進路與解釋，反映著研究者背後的「修辭」或「意識型態」。這些倡導遊戲的學者，藉由對遊戲的不同解釋，企圖要說出某種更深層的觀點。表面上提倡遊戲的重要性，其實他們提倡的總是「遊戲作為…」，而企圖以那個「作為…」說服他人。其中一種「進步的修辭」，把遊戲當作對未來的準備，人們玩遊戲是為了學習某些技能或知識，這種觀點就相當對發展心理 22.

(28) 學家或教育家的脾胃，也在遊戲研究的文獻中占了最大宗的比例。「排練」、「發展」、「能力」這類字彙，充斥在這些教育文獻內。無論是社會化、道德習得，還是認知能力的發展，遊戲皆讓人類或動物的幼體「進步」，而邁向「成熟」（SuttonSmith, 1997）。也因為如此，遊戲理論的主流就更加全面性的受到了日神的統治。遊戲的功能，無論是消耗能量、儲存能量、精神治療，還是練習各種未來的技能，都是「非遊戲」的；遊戲成為了達到某種「外在目標」的工具。而那些外在目標的共通終極目標，還是要達成個人對自身能力與自然的「控制」。遊戲中的自由、想像力、愉悅、情緒發洩，都成為被掌控的可預期因素。現代性主要特徵之一的工具理性，在遊戲的古典學派、現代學派，以及學校教室裡徹底顯現了出來。（四）酒神的蹤跡「人類來到了現代性的終結，遊戲的開端。」德國的文學理論家 T. Kuchler 如是說（Kuchler, 1994）。儘管遊戲研究受到日神的全面性宰制，常人對遊戲的一般性看法也是次等於工作，並且帶有「只是玩玩」（just play）的輕蔑心態，但並不代表酒神就此只能受到壓抑甚而缺席──在後現代的論述中，遊戲便佔有一席之地。不過，要用簡單幾句話「定義」後現代主義從來都不是件容易的事，更何況「試圖去定義」本身就背離了後現代的精神；雖然「中心精神」又是個會遭受質疑的說詞，而「主義」一詞也似乎預設了一個融貫的信念系統。總之不用糾結在這裡。當然，後現代還是有和現代性明顯區隔開的特徵。例如，如果我們用「工具理性」、「主體性」、「實證主義」來標誌現代性，那麼後現代就是既質疑理性的限制、又解消了主體的中心地位，也從語言的模糊性與理論承載性攻擊所謂客觀真理的普遍性。在後現代的論述中，與其說遊戲是一種個人性的「活動」，毋寧說是一種「存有模式」（mode of being）： 23.

(29) 我們甚至可以說遊戲貫穿了「存有存有學」（ontico-ontological）的兩面。在「存在物」（beings）的存有層面（ontic level）或是說，世界的現象. 遊戲指向了文化多樣性與差異的情境。而在存有學層面. （ontological level），遊戲的動態思考（dynamic thinking）將一切存在物的來源與基礎當作是運動（movement）、時間化（temporization）、空間化（spatialization），取代了存有（Being）的知覺。（Kuchler, 1994）依此理解的話，遊戲變成了一種描述不停變動生命的語彙，它是「世界的遊戲」（play of the world），也是「遊戲中的世界」（world at play）（Henricks, 2000）。就如同第一章曾提及的，相較於傳承了 Plato 對永恆不變真理追求的現代性，後現代的哲學根源要回溯至 Heraclitus，他將世界比喻作兒童遊戲也對 Nietzsche 造成了影響。而 Nietzsche 正是開啟後現代的關鍵人物。後現代思想的其中另一脈傳統是法國後結構主義。當諸如 F. Saussure 與 C. Levi-Strauss 的結構主義紅極一時，語法結構或文化形式成為研究人類思考與行為的依據，後結構主義者卻在更根本的語言問題上殺出了一條新路線；這個主題在 J. Derrida 的哲學中發揮得淋漓盡致（Henricks, 2000）。Derrida 與 Heidegger 一般，認為西方哲學的最基礎形上學問題是存有；不過，他將存有問題的焦點放在「書寫語言」上。 Derrida 的遊戲觀須扣緊在他的「差異」（Différance）觀上。語言是一組任意的符號，用以指任或區辨世界物。Derrida 在這點上同意 Saussure。但是他的興趣並不是在於了解語言如何指涉世界，而是語言作為內部指涉系統如何運作，也就是如何自我指涉。若仔細觀察語言互相指涉的「語意軌跡」（semantic traces），不難發現它們處在一個無盡的循環中，而且書寫語言中的語意軌跡內部還有許多不一致和鴻溝。這時 Derrida 就用「差異」一詞來掌握兩個想法：一是語言的意義建立在對立或差異上，二是意義是無止盡地被延遲。在這個脈絡下，我們在語言中所發現的，是一種幾乎破壞了人們想用語言探查世界之意圖的「意義的遊戲」 24.

(30) （play of meaning）（Henricks, 2000）。包含 Derrida 在內，Heidegger、E. Fink、G. Deleuze 等被歸於後現代的哲學家，都注重在遊戲作為不斷變動、純粹無目的，以及力量的展現，而以之取代傳統形上學對安穩、最終目的，以及均衡和諧的追求。他們並非忽略了日神遊戲的「教育功能」，而是因為日神遊戲終究要臣服於酒神遊戲之下。在這個以「前理性心智」為背景（Spariosu），「被遊戲玩」（方永泉）、「情意優位」（游振鵬）、「後現代」（Henricks）的遊戲中，遊戲的參與者（player）是「意志」而非「個體」；遊戲的目的是無止盡的變化生成。Dionysus 後繼有人，並未在遊戲研究的歷史中缺席。然而，我們能否因此自滿地以為，「酒神的教育」這一看似獲得理論基礎，卻尚未得到豐富內涵的新概念已經完熟？雖然在前理性心智與後現代之名的旗幟下，酒神再度復興，然而在這些學說當中卻有一件相當明顯的事實：「遊戲」一詞漂浮在理論的表層，僅發揮了「隱喻」的功能，來說明這些嚴肅的形上學。當然，能夠有如此大的包容性與解釋力道，以涵攝多種進路的存有論，也確實突顯了遊戲的特殊性。只不過，若要豐富酒神教育的內涵，停留在太過初基的層次其實無益於事；那樣會令研究者陷入存有的泥沼中，而這畢竟是教育哲學，不是存有學探究。教育現象不像存有那般初基，因此需要更切實際的論述。幸運的是， Huizinga 的《遊戲人》為我們提供了值得一再探索的素材：遊戲的現象學。. 第二節遊戲人：古老的文化要素身為遊戲研究者「必讀」的 Huizinga，其最出名的著作卻是史學作品《中世紀之衰頹》（The Waning of the Middle Ages）。這是因為 Huizinga 原本是一位享譽史學界的荷蘭文化史家。因此，Huizinga 在《遊戲人》中的論證，幾乎都是採用文化在不同層次的歷史考察，來提出有別於「智人」（Homo Sapiens）、「工匠人」 25.

(31) （Homo Faber）的「遊戲人」（Homo Ludens）。6 《遊戲人》的基本論題是，遊戲在人類文明的發展史上，扮演著核心的因素；這在本書的副標題似乎也清楚地如此呈現。然而無論是英譯本還是中譯本，對於 Huizinga 心中真正認為的「遊戲」與「文化」的關係卻都有了錯置。英譯本的副標寫的是： “a study of the play element in culture”（斜體是我加的），意思似乎是文化有眾多因素，而遊戲只是其中一個。台灣康德出版社的中譯本副標是：「對文化中遊戲因素的研究」（成窮譯，2013；粗體是我加的），同樣是把遊戲當作從屬於文化的因素。中國大陸花城出版社的中譯本譯作：「文化中遊戲成分的研究」（何道寬譯，2007；粗體是我加的），與台版無甚差別。對於這類型的翻譯，Huizing 一再強調：「我想表達的是文化『的』遊戲因素，但每次都被主編改成文化『中』的遊戲因素，我每次都得去抗議堅持用所有格（genetive）」（Huizinga, 1955: ix）。 Huizinga 的堅持不是頑固。如同本章一開始便引用《遊戲人》的第一句話：「遊戲比文明還要古老」（Huizinga, 1955: 1）。原文接下來的一句是；「動物可從沒等待文明出現才會玩遊戲」（Huizinga, 1955: 1）。是遊戲因素成就了文明，而非文明孕育了遊戲。雖然 Huizinga 並不像遊戲的古典學派那樣，是從動物行為的觀察當作研究素材，他卻從這個簡單的證據指出，如果就連動物的遊戲都展現出非比尋常的樂趣，還有「假裝」的特性，那麼遊戲勢必有什麼特殊的意義（sense）在。這個特殊的意義，便讓 Huizinga 用了一整本書的篇幅來開展。而 Huizinga 開展遊戲意義的起手式，就是從批評古典學派開始。 Huizinga 認為，古典學派儘管有相當多的觀察，他們也可能說對了某些事，. 6. 事實上，「遊戲人」的翻譯難以準確捕捉這個拉丁詞彙的原意。Ludens 的字根是 ludere（「玩」的動詞不定式），而 ludens 是其分詞變化（ludere 去掉-re 才是真正的字根 lude；ludere 是第三變位動詞，因此再加上-ns 成為現在主動式分詞，即進行式 playing 做形容詞用），所以按原意應翻為「在玩的人」或「玩遊戲的人」。國內學界的通行翻譯有「遊戲之靈」（劉一民，1991）、「人類 ─遊戲者」（劉一民，1991）、「遊戲人」（方永泉，2012；周庚瑜，2012）三種。考量到會讀本文的讀者看到這個註腳時，應該都很熟悉這個書名的涵意了，所以我就沿用我的論文指導教授的翻譯「遊戲人」。 26.

(32) 然而他們卻都「假設了遊戲是服務於某個外在於遊戲本身的目的」（Huizinga, 1955: 2）。在這個前提下，古典學派忽略了研究遊戲時最需要考慮的一個特質：為什麼遊戲讓人覺得「好玩」（fun）？而 Huizinga 認為，這個問題是無法用分析或邏輯加以解釋的，因為當人們在玩的時候，他們自然而然地就知道自己在玩，而且遊戲不像其他抽象概念那樣容易被否定；我們可以否定正義、真理、美、上帝、心靈、善……等抽象概念，卻不能否定遊戲。遊戲的研究也因此無法歸類在生物學或是美學的範疇，而需要自成一格地（sui generis）來看。人們玩遊戲是事實，而且既然遊戲總是比理性多了些什麼，那麼人性中也有些什麼是理性以外的（Huizinga, 1955: 4）；人不只是智人或工匠人，還是遊戲人。因此我們能做的，就只是盡可能地去描述遊戲的現象，以了解什麼是遊戲的必要因素。Huizinga 在《遊戲人》的第一章，將這件工作大致進行到了一個頗具規模的階段。他對遊戲的定義不僅成為許多後人的研究基礎或靈感來源7，將遊戲視為推動文化發展的古老因素，更是有別於當時社會科學和史學中僅將遊戲當作次等且非必要的學術傳統。（一）遊戲的特性在進入對遊戲特性的描述之前，Huizinga 先提醒我們，遊戲是早於人類文明、相當原初的活動；但他要做的任務是研究遊戲與文化的關係，所以將遊戲的全貌描繪出來並非其目的，而他的定義也會限縮在遊戲中比較「社會性」（societal）的特性上，探討的對象，也會是競爭、比賽、表演、展示、節慶這類社會性的遊戲（Huizinga, 1955: 7）。首先，遊戲必須是「自願性」（voluntary）的，被下命令去玩的遊戲不再是真正的玩。如此一來，學校裡實施的各種「遊戲化教學」以及「教學融入遊戲」，. 7. 身為後現代的信徒，我很不情願使用「定義」這個字。然而苦思許久卻想不到其他表達方式，只好屈就於現有的二手文獻（Henricks, 2002, 2006, 2008, 2015）。 27.

(33) 就頂多只是「假裝在玩遊戲」，甚至是「被強迫要玩遊戲」。遊戲的自願性也分為不同的層次。一來，光是「進入遊戲」的這個行動就已經展現出參與者的自由，因為進入遊戲狀態意味著同時放下手邊的工作、任務，從日常事務中抽離出來。這是一件令人享受的事，而不會是如同工作那般具有義務性的強制力。二來，在遊戲中，人們也能自由地選擇要怎麼進行遊戲，如果連怎麼玩都被規定好，那就失去玩遊戲的樂趣了。從遊戲的自願性，我們已經看到了第二個特性：非日常性，遊戲不是日常（ordinary）生活或真實（real）生活前進的其中一環。在遊戲中，參與者很清楚自己正在玩、只是假裝（only pretending）；他們也知道，玩遊戲只是暫時的，遊戲的目標和日常生活的嚴肅事務相比，都是微不足道的。遊戲的非日常性也蘊含著它的「非嚴肅性」與「無私趣性」（disinterestedness）。「只是假裝」的特性和嚴肅性是明確對比的，因為假裝似乎讓遊戲比日常生活要低了一個層級。然而 Huizinga 也強調，玩遊戲的人並不因為假裝而隨便玩玩；相反地，他會用十足的嚴肅態度去認真地玩，這種認真態度帶來的優越感一定程度地彌補了「只是假裝」的次等感（Huizinga, 1955: 8）。遊戲也是無私趣的。因為它的非日常性，遊戲和欲望的直接滿足脫離了必然關係，甚至還會阻礙或延宕滿足。遊戲中的滿足就在於自身。它就如同生活中的「間奏曲」（intermezzo）一般（Huizinga, 1955: 9）。而且正是因為遊戲的無私趣性，使得我們若要用如同 Spencer 或 Groos 的演化生物學觀點來解釋遊戲，會出現挑戰。如果說遊戲既無法推動日常生活的前進，也不能帶來直接的滿足，那麼其實遊戲對於生存競爭是不利的。因此單單用生理功能來解釋的話，遊戲應該早就要被排除於人類生活所必須之外了。故遊戲是無私趣的，它無關乎個人的生理健康、競爭力、欲望滿足，而要放在節慶與儀式這樣的「神聖領域」（sacred sphere）之下（Huizinga, 1955: 9）。再來，遊戲還具有「封閉性」（secludedness）與「侷限性」（limitedness）。這 28.

(34) 意思是，遊戲總是發生在一段時間內，而在某個時間點終結；可是它可以不斷重複被玩，儘管每一次的遊戲都有所不同。每一次遊戲的時間片段，都與遊戲以外的時間切割開來。遊戲時間專屬於遊戲，無從同時還從事別的活動，別人也不得干涉。遊戲也只發生在特定場合，限制在一定的空間範圍內。但這個空間範圍，不見得是真正的遊戲場所（例如劃好線的球場、牌桌、競技場）；一旦玩遊戲的人自己指定好，那麼縱使只是家中客廳或停車場，也可以成為扮家家酒或躲貓貓的絕佳遊戲場。遊戲之所以能夠與遊戲以外的世界區隔開來，並不是只有時空上的隔離而已。讓遊戲更加特殊的是，它創造了秩序（order），而且它本身就是一種秩序。在這個限定的時空內，人們遵守一定的規則，帶來了暫時的、有限度的完美。玩家再怎麼想贏，花了多大的心思和力氣在這上面，也要遵守遊戲規則。這讓遊戲充滿了張力（tension）與合規則的美感。Huizinga 特別提到，「來亂的」（spoil-sport）跟「作弊」（cheat）是不一樣的。作弊者起碼還意識到遵從規則，他玩起來可能只是讓自己覺得比較不好玩而已；而來亂的根本無視於遊戲的規則，搗亂了遊戲秩序的和諧、破壞了遊戲中的「幻覺」（illusion）8。因此來亂的會比起作弊者還要更劇烈、更快地被驅逐出場。最後，正因為脫離於日常、無關乎個人私欲、隔離於另一個時空世界，且有獨特的秩序，遊戲的最後一個特性，就是籠罩在其之上的神秘氣氛（air of secrecy）。在遊戲結束後，這個神秘的氣氛仍然殘留在玩家們之中，他們不僅分享了共同經驗，獲得了一體感，也因為遊戲過程的特殊性和參與的嚴肅性而有了優越感── 類似「不在遊戲世界的你們不懂」、「我們與眾不同」這樣的感覺。在節慶與儀式中，這種神秘感更推翻了日常的法律與規範，狂歡群眾「無視於權威、規訓，大. 8. 在遊戲中，幻覺被破壞有格外的嚴重性。因為 “illusion” 這個字的拉丁字源是 “illudere” ，指的就是「在遊戲中」（in play）（ “il-ludere” ， “il-” 是相當於 “in” 的前綴詞「在」， “ludere” 是「玩」，見註二）。 29.