學習輔助科技需求考量因素之探究

本節主要目的在透過文獻探究學習輔助科技需求考量之因素，至於 參考之文獻，研究者將採 Edyburn（2001）認為「模式」（model）可 作為反映經驗、反思與學者見解的最佳途徑觀點，以可運用於教育相關 之輔助科技服務之概念性模式（conceptual models），包括架構

（framework）與模式（model）為對象，透過模式可作為專業實務改善 之理論性基礎（Lenker & Paquet, 2004）進行整理及探討，以了解進行 學習輔助科技需求考量時的共同因素及關連。

從前章節對輔助科技法規的沿革探究可知自 1975 年開始至今，AT 在特殊教育的定位與功能已漸趨成熟，有不少模式被 AT 專家們所提 出，這些模式通常會反映發展者對 AT 考量的主要觀點，AT 的概念性 模式則須具備描述與/或預測性功能，以做為 AT 提供與使用的支持

（Bernd, Piil & Witte, 2009）。不僅可幫助人們了解 AT 應用的關鍵要 素，亦能幫助輔助科技的轉介程序更有效率及準確。舉例來說，在進行 AT 考量時，有些概念性模式如學生、環境、任務、科技（Student, Environment, Task and Tools, SETT, Zabala, 2005）；教育科技思考點

（Education Tech Points, Bowser & Reed, 1995）；是否已考量科技（Has Technology been Considered, Chambers, 1997）及 AT 共同計畫模式（The AT CoPlanner Model, Haines & Sanche, 2000）等，皆可為學校團隊提供 主要思考向度並引導團隊完成 AT 考量的重點工作（Edyburn, 2001）。

吳亭芳、陳明聰、王曉嵐（2006）曾撰文探討輔助性科技服務之模式，

並分析六個國外模式提出雖然各個模式強調的內涵或評估項目不一樣，

但在評估項目間仍有共同的因素之論點。依此論點為基礎，研究者參考 Edyburn（2001）檢視的 12 個 AT 模式，並加入吳亭芳等人（2006）於 文中提到的 Scherer（1998）MPT 模式、ICF 模式(Steel, Gelderblom,&

Witte,2010)，以及研究者以學習障礙與輔助科技為關鍵字搜尋發現的 Raskind 和 Bryant（2002）的 FEAT 模式，共整理 15 個 AT 模式並利用

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共現字分析（co-word analysis）技術之概念（曾元顯、林瑜一，

2011），以研究者對學習輔助科技的知識專業提取出模式中與學習輔助 科技相關的重要詞彙（term）並計算次數，藉以形成共同的因素。重要 詞彙的提取來源為以該模式為題所發表之文章、報告、指導手冊，由研 究者以發展者、背景、核心概念等資訊進行分析整理後，再從中提取該 模式中與學習輔助科技相關的重要詞彙。如以研究者檢視 FEAT 模式相 關的兩篇文獻（Bryant, Bryant &Raskind,1998；Raskind & Bryant,

2002）後整理為表 2-3-1 為例，該模式與學習輔助科技相關的重要詞彙 即有功能（function）、安置（placement）、任務（task）、評估者

（evaluator）、能力（abilities, capabilities）、限制（limitations）等 6 個詞彙。

表2-3-1 FEAT模式發展資訊整理表

提出者 年代 發展背景 核心概念

Bryant &

Bryant

Function evaluation assistive technolog y(FEAT)

1998 1. FAPE (RA1973, PL94-142, PL 99-457) 2. LRE (1997) 3. Problem

solving 4. IDEA 1997

 IDEA 1997 ask IEP team shall consider whether the child requires assistive technology devices and services as a part of decision-making process to identify the most appreciate intervention

programs(FAPE).

 The placement will affect the decision of AT, especial the task accommodated by different placement.

 With the IEP process, the continual assessment for AT is an ongoing process due to the self-grow and progresses through the educational system.

 Evaluator is the trigger for Student-Technology Match.

 Setting Specific Demands (Task – Requisite abilities) → Student-Specific Characteristics (Function capabilities – Functional Limitations) → Adaptations (Technological and nontechnological) 註：粗體字標註為重要詞彙

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科技(Technology) SETT, Education Tech Points, ABC, MPT 4 輔助科技(Assistive

Technology)

Education Tech Points, The AT CoPlanner, Has

technology been considered, HAAT, BBEE 5 工具(Tool) SETT, Human Performance Technology (HPT),

Education Tech Points (device) 3 環境(Environment) SETT, Has technology been considered, Human

Performance Technology (HPT), MPT,

HAAT(environmental) , FEAT(placement), ICF

7 評量(Assessment) Education Tech Points, The AT CoPlanner, Model of

the Technology Integration Process(assessing), FEAT, ICF

5

評估(Evaluation) Education Tech Points, The AT CoPlanner, Model of the Technology Integration Process(evaluating), FEAT(evaluator)

4

補償(Compensate) Education Tech Points, ABC 2 支持(Support) SETT, Education Tech Points, MPT 3 動機(Motivation) Human Performance Technology (HPT), MPT,

BBEE 3

表現(Performance) Education Tech Points, Human Performance

Technology, ICF 3

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表2-3-2、AT 概念性模式間共同詞彙次數表（續）

詞彙 概念性模式 次數

障礙(Disability) SETT, Education Tech Points, Has technology been

considered, ABC 4

學生(Student) SETT, Education Tech Points, Has technology been

considered, ABC 4

任務(Task) SETT, FEAT, ICF 3

活動(Activity) HAAT, ICF 2

功能(Function) FEAT, ICF 2

因共同詞彙數量多達15個，故研究者將將這15個從AT模式中提取 出來的主要詞彙與AT模式理論進行對照後，聚焦形成四個學習輔助科 技考量因素，分別為能力、表現、學習動機、輔助科技知識經驗，以下 分別就因素形成及命名依據說明如下。

一、能力因素形成與考量

能力因素為「障礙」與「功能」兩個詞彙整合考量而來。從「殘障 社會模式」觀點來看，「功能」與「障礙」可視為個人與環境互動之 正、負面狀態的集合名詞，但究其本質兩者皆為呈現個體與環境互動之 結果（林淑玟，2007）。至於何謂個體與環境互動之結果？從ICF以學 生本身的身體功能、活動限制、參與限制三者作為身心功能之鑑定來看

（林堤塘、張嘉文，2008），所謂的互動結果應可視為鑑定學生因自身 身體功能對其活動及參與之限制，其中的「活動」與「參與」由研究者 與其他詞彙整合為表現因素詳述於後，而對於身體「功能」，研究者認 為可參照我國「身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法」對各障礙之鑑定基 準規定所述，如智能障礙為心智功能、學習障礙為神經心理功能作為對 照。綜合上述討論，我國的特殊教育身心障礙學生鑑定即包含對身體功 能是否異常的判定，而本研究從AT模式提取的共同詞彙「障礙」定義 上與鑑定基準中的功能較為相近，如若以障礙命名容易與鑑定之障礙類 別混淆。而提取出之「功能」一詞因包含學習之內涵，與社政系統對身

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心障礙鑑定所述身體功能或機能註記仍有差異。故研究者整合「障礙」

與「功能」兩個詞彙，並參考使用「身心障礙及資賦優異學生鑑定辦 法」鑑定基準中的「能力」作為因素命名，如第三條第九款略以所稱學 習障礙，統稱神經心理功能異常而顯現出注意、記憶、理解、知覺、知 覺動作、推理等能力有問題…，或是三條第四款略以所稱語言障礙，指 語言理解或語言表達能力…。將「障礙」及「功能」整合轉化為「能 力」一詞作為因素命名，除符合原本AT模式理論對該詞彙之內涵，亦 即對身體機能在活動及參與之限制情形所進行的能力診斷與鑑定外，也 不易造成我國特殊教育專業人員對障礙及功能等詞彙之誤解與混淆。

二、表現因素形成與考量

表現的因素係由「學生」、「任務」、「活動」、「表現」、「補 償」四個詞彙整合考量而形成，其中「任務」一詞較常用於以「學生」

或學習活動為對象所建置的模式，如SETT模式與FEAT模式。而「活 動」一詞不僅適用的對象較「任務」為廣，如HAAT、ICF皆是以身心 障礙者為對象，亦可含括除了學習之外的生活活動。但本研究主要的目 的在發展學習輔助科技需求考量因素，故以「任務」較能聚焦本研究之 目的。至於「表現」則可視為是「能力」與「任務」互動的結果，如 ICF提到身心障礙的評估除了傳統身體功能與結構損傷所致活動的限制 與參與的侷限，同時也會評估環境因素與個人特質與障礙的互動情形。

雖然「任務」的難易會影響互動的結果，但以Lewis（1998）提出的 ABC理論可將輔助科技的介入視為「補償」，當聚焦介入活動為學習活 動時，則補償應是「學生」因身體或環境限制而無法做到一般「學生」

可做到的「任務」時才會發生，故所謂的「任務」應以一般「學生」多 數皆能達到的程度做為難易設定標準，如以該年齡多數學生應發展或具 備的學習能力，或是該單元多數學生皆能通過的目標。總結來說，「任 務」較「活動」更能聚焦於學習的活動，而學習的「表現」則可視為學 生與「任務」互動的結果，而在學習輔助科技的考量中應以該特定「任

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務」的難易度應以多數「學生」是否在該年齡已具備執行該任務之能 力，或可通過該任務之目標為標準。

三、動機因素形成與考量

「動機」一詞於三個AT模式被提及，其中HPT模式是將動機放在 固有能力（inherent ability）之下，並形成HPT模式中的表現

（performance, P）（Wile, 1996）。在BBEE模式中則是輔助科技使用者 去追求或完成給定任務的動機（King, 1999），至於MPT模式則是使用 支持（support）的動機（Scherer, 1998）。Wile將動機視為能力的一 種，而後兩者則加入了任務與情境的概念，由此可知「動機」一詞在 AT模式的概念中可與能力因素以及「任務」一詞所整合出的表現因素 作連結，且可反映出表現因素，也因「動機」與前述兩項因素的連結關 係，故研究者保留「動機」作為獨立的因素以及命名。

四、輔助科技知識經驗因素形成與考量

輔助科技知識經驗因素之形成歷經了三個階段的主要詞彙整合，第 一階段的詞彙整合主要從「輔助科技」一詞開始。事實上SETT、MPT 等模式共同的「支持」一詞，基本上也就是輔助科技的具體裝置，具體 的裝置則可視為是運用「科技」的「工具」，因此可將「輔助科技」與

「支持」、「科技」、「工具」等詞整合為「輔助科技」。第二階段的 則是整合「輔助科技」與「環境」兩個詞彙，在HAAT模式下的輔助科 技即包含了環境一詞，然而HAAT的環境指的是輔助科技裝置與外在世 界的連結，如攝影機、麥克風等周邊設備以接受外界訊息。在SETT模 式中，Zabara （2005）則是指出所謂的環境便包含了整合入「輔助科 技」的「支持」，而HPT模式則是將環境分為組織化的系統

（organizational systems）與激勵（incentives），遵循HPT對環境的定 義，研究者也將FEAT模式中安置（placement）視為環境的一環，而ICF 的環境則是個體所生活的環境即及生態系統。透過前述的討論可知，環 境可視為是硬體，如裝置，也可以是軟體，如增強，可含括個體所處生

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活場域的人、事、時、地、物等脈絡，在AT的模式中主要是希望透過 了解環境排除阻礙並提升個體與環境互動之效益。而如何了解並提供以

「輔助科技」為基礎的有用「環境」資訊，則有賴對兩者足夠的知識與 經驗，故研究者將兩者整合為輔助科技知識經驗，並與「評估」、「平 評量」進行第三階段的整合。從Bowser等人（2015）認為「評估」一詞 較適用於確認是否符合某種特定資格，因此他們較偏好使用「評量」作

「輔助科技」為基礎的有用「環境」資訊，則有賴對兩者足夠的知識與 經驗，故研究者將兩者整合為輔助科技知識經驗，並與「評估」、「平 評量」進行第三階段的整合。從Bowser等人（2015）認為「評估」一詞 較適用於確認是否符合某種特定資格，因此他們較偏好使用「評量」作