輔助科技在特殊教育理論的重新檢視與思考

第二章 文獻探討

本研究主要在於了解教育情境下輔助科技需求應考量之因素及應用 成效，故研究者首先須了解 AT 在教育情境下之定位，其次則是 AT 需 求考量（consideration）的時機，以及進行 AT 需求考量的實務做法。

在我國，「教育輔助科技」一詞自民國八十六年特殊教育法修訂公布 後，經立法正式進入特殊教育專業視野中。我國輔助科技先驅王華沛教 授在當時即以 AT 在特殊教育應用的定位與問題為文，率先提出因應的 做法與建議。迄今已逾兩個世代，隨著特殊教育新概念與做法不斷推陳 出新，再加上科技技術的一日千里。本章共四節，第一、二節主要透過 特殊教育理論的趨勢脈絡檢視 AT 在特殊教育服務當中之定位，並檢視 AT 與 UDL、RTI 之差異藉以釐清學習輔助科技需求考量之重點。第三 節則是從可運用於學習活動之 AT 服務評估架構與模式進行檢視，以分 析歸納出學習輔助科技需求考量的共同重要因素。第四節則從閱讀困 難、閱讀學習活動以及第三節所歸納出的需求考量因素進行理論與實務 的連結，藉以形成本研究以閱讀學習為例所發展之學習輔助科技需求考 量工具之定義與構念。

第一節 輔助科技在特殊教育理論的重新檢視與思考

Bateman（2007）認為法令不僅能反映特殊教育的概念基礎，亦將 影響實際作為及研究。換句話說，以不同世代之特殊教育法規為對象進 行檢視，即能窺見當代特殊教育之主流思維與訴求，而法規的沿革與演 進則能反映出理論之更迭與脈絡。

一、最少限制環境與免費且合適的公立教育-AT 於特教之基礎與定位 AT普遍應用主要於第二次世界大戰後，戰爭讓義肢、矯正器以及 協助日常等不同類型之輔助科技大量發展（Mueller 1998; Polgar,

2006）。至於AT在特殊教育的應用從何時開始，以提出AT於特殊教育 應用有擴大、繞過與補償（Augment, Bypass, Compensate）之ABC理論

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而為人所熟知的Lewis，其1993年所出版「特殊教育科技：教室應用」

(Special education technology: class application）提到1977年Lance將科技 的使用納入於特殊教育計畫裡。這興許是AT以傳統醫療復健領域外，

首次以教育為主體應用AT的開端。此契機或許與美國身心障礙教育法 案（The Education of the Handicaped Act, PL.91-230）於同一時期發布有 關。該法案於1970年通過後，教育主管機關替代民營機構或組織，成為 身心障礙教育之提供者。據此，學校該如何提供身心障礙教育更好的安 置環境，形成當時特殊教育的主要議題，隨著此一議題的發酵，傳統從

「障礙」來看待學生的方式，慢慢地轉變為看待孩子的「特殊教育需 求」（Hollenweger, 2008）。至1975年美國通過「全體身心障礙兒童教 育法案」（Education for All Handicapped Children Act of 1975, PL 94-142），其六項重要原則當中最為人熟知的最少限制環境（least retrieve environment, LRE）與免費且合適的公立教育（free and appropriative public education, FAPE）。前者提出身心障礙孩童應與非身心障礙者同 儕於共同環境中接受教育，後者則確保身心障礙學生能獲得（access）

與一般同儕享有相同的教育權益。這兩項原則引導並奠定AT在特殊教 育當中的立論基礎，如Estrada-Hernández與Stachowiak（2010）認為學 校或學區為滿足學生的獨特教育需求，合理的調整（accommodation）

被設計用來符合法令要求，AT的使用便是調整的一種。另外，Chamber

（1997）在決定AT於教育必要性的四個問題中，前兩項問題即為確保 AT設備與服務的提供是學生接受FAPE的必要支持，以及孩童在LRE環 境中接受教育的必要性。

總結來說，1970年的PL.91-230引領「特殊教育需求」概念，AT作 為需求的一種方式被帶進特殊教育。1975年的PL.94-142則是進一步賦 予AT在特殊教育中的定位與功能。接續1986年的身心障礙兒童保護法 案（The Handicapped Children's Protection Act of 1986, PL.99-372）及身 心障礙嬰兒及幼兒法案（The Infants and Toddlers with Disabilities Act of

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1986, PL.99-457）、1990年的身心障礙者教育法案（The Individuals with Disabilities Education Act of 1990,IDEA, PL.101-476)等皆為94-142公法之 重要修訂法案，並於1997年統整為美國身心障礙者教育法修正案（The Individuals with Disabilities Education Act Amendments of 1997, IDEA Amendments, PL.105-17）（李慶良，2002）。AT歷經不同階段法令的 修訂，不僅發展出多項計畫與方案具以落實法令規範，亦完成AT在設 備與服務系統建置，透過方案與計畫之推行成果，更篤行AT能滿足身 心障礙學生特殊需求的重要性。2004年IDEA法案修訂完成後，學生對 於AT的需求（needs）已成為學校個別化教育計畫（Individual Education Program, IEP）團隊在發展IEP時須（must）列為考量之項目，相較於 1997年IDEA僅規範學校IEP團隊在發展IEP時應（shall）考量學生是否 有輔助科技要求（requires），不僅將學校團隊人員等待學生提出輔助 科技需求從被動轉化為主動，亦強化了輔助科技在特殊教育應用的必要 性及可及性（Mittler, 2007）。

二、輔助科技與特殊教育的具體連結-個別化教育計畫

設備（device）與服務（service）為AT定義兩大向度，其向度及定 義皆始於美國1988年「身心障礙者相關科技補助法案」（Technology Related Assistance for Individuals with Disabilities Act, Tech Act, PL 100-407）（Bowser & Reed, 1995; 陳思涵、陳明聰，2016）。以該法案五大 類（Title）所陳述的規定作為架構，發展讓使用者在需要時得以取得 AT設備與服務的全國性系統，並提供美國各州於進行AT計畫、系統建 置所需的經費與經費使用的向度及依據。其中值得注意的是在其第四類

（Title IV）的規範中，特別提出該法應與現存AT的相關法規，如復健 法案（the Rehabilitation Act）以及IDEA等法案進行橫向連結與整合。

在特殊教育中，IEP則視為IDEA與Tech Act法案間的具體關聯，例 如依據Tech Act的要求，各州在發展AT政策分析便有透過與IEP相關的 標準，作為檢視學區或學校是否違反FAPE準則做法，這些標準分別為

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1.經IEP會議決議後，學區或學校是否拒絕AT評估的要求；2.IEP會議決 議後，學區或學校是否拒絕支付被會議認定為實現IEP長短期目標所需 AT的設備費用；3.行政人員是否告知教師或相關專業人員在IEP會議期 間不要提出AT調整建議。此外，該法案亦影響各州訂定購置AT的資 格，如醫療方面是以收入以及醫療必要性作為補助資格，而在特殊教育 方面則只補助被載明於IEP當中，以及對學生接受FAPE有必要性的AT 設備（Bryant & Seay, 1998）。透過Tech Act的頒布與實施，不僅是將 AT的定義帶入特殊教育法規中（IDEA中的AT定義即使用Tech Act所列 定義），更重要的是以IEP為連結點，賦予IEP團隊人員在進行AT考量 時的權力與責任，讓AT在學校層級有專責團隊負責，以結合IEP的法律 效力，讓有AT需求的學生具有契約文件的保障。另，Tech Act的政策亦 能以IEP作為施力點，將AT的做法及標準帶入特殊教育領域裡，並排除 身心障礙學生在學校環境取得AT的阻礙。

三、融合教育思潮下的輔助科技

「融合教育」一詞未出現於美國特殊教育相關法案內，相較於輔助 科技有具體定義與規範，融合教育可被定位成一種精神與理念，其概念 綜合了正常化原則（normalization）、反機構化、反標記、回歸主流

（mainstreaming）、LRE、階梯式服務（cascade of service）及普通教育 倡議（regular education initiative, REI）等思維（鈕文英，2015）。攸關 人權與教育權的思維及原則，在1960至1990年代深深影響特殊教育發展 走向至今，以推行融合教育精神為極致的表現。在我國，融合教育理念 在特殊教育界視為重要的理念，諸多國內學者與研究者皆以融合教育為 題進行探究並提出實施方式、模式、問題及建議等。其積極、正向且具 前瞻的信念成為我國特殊教育工作的主軸（高宜芝、王欣宜，2005；傅 秀媚，2001；黃瑋苓，2005；蔡昆瀛，2000），更於民國98年在修正公 布特殊教育法第十八條條文中直接納入「融合教育」一詞，足見我國對 融合教育理念之推崇與重視。在實務層面上，科技（technology）的運

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用，包括AT或教學科技（instructive technology,IT），亦被視為是融合 教育實施的方式以及教育調整策略的一部分（王櫻瑾，2007；高宜芝、

王欣宜，2005；傅秀媚，2001），而具備AT知能則為融合教育成功的 重要基石與條件之一（陳明聰，2000；蔡昆瀛，2000）。除理論與概念 外，亦有研究者針對融合教育環境下可應用AT設備及考量因素提出具 體的產品及作法（洪瑞成、連盈捷、陳立青，2008），以及各縣市AT 服務相關法規進行分析並提出建議（陳明聰、洪瑞成，2007）。

綜上所述，延續LRE精神的融合教育除了再次提醒人們AT的基礎 與定位外，在融合教育具前瞻性的概念下，AT雖被視為是實踐此一理 念不可或缺的角色（吳亭芳、陳明聰、王華沛，2000），卻同時考驗著 AT在此理想安置環境下所能發揮之效用，並轉化為AT相關工作者之信 念，進而提升AT設備與服務的質量，協助融合教育精神的實現。

四、全方位課程設計理論的興起

全方位課程設計（Universal Design for Learning, 以下簡稱UDL）在 90年代初由特殊科技應用中心（the Center for Applied Special

Technology, CAST）提出，同時期亦是個人電腦圖形介面操作系統，如 WIN95及麥金塔系統問世的黃金年代，對於人們或身心障礙者來說，圖 形介面強化使用者對科技的可及性，也提供科技應用的潛在及想像空 間。或許是AT與UDL理論發展時期相近，當討論AT時也會提及UDL

（洪瑞成、連盈捷、陳立青，2008；張美華，簡瑞良，2006；Edyburn, 2013），甚至相較於AT，UDL更為教育工作者所認識。然而UDL亦如 同融合教育一樣並未納入法規當中，唯有「全方位設計」（universal design, UD）的定義，也就是UDL概念發想的基礎列於1998年公佈的輔 助科技法案（Assistive Technology Act, ATA）當中。因此，本段落將透 過AT與UD在IDEA與ATA中的定義，由科技的使用、定義向度、使用

（洪瑞成、連盈捷、陳立青，2008；張美華，簡瑞良，2006；Edyburn, 2013），甚至相較於AT，UDL更為教育工作者所認識。然而UDL亦如 同融合教育一樣並未納入法規當中，唯有「全方位設計」（universal design, UD）的定義，也就是UDL概念發想的基礎列於1998年公佈的輔 助科技法案（Assistive Technology Act, ATA）當中。因此，本段落將透 過AT與UD在IDEA與ATA中的定義，由科技的使用、定義向度、使用