影響學習輔助科技需求考量之因素

本節說明美國輔助科技專業人員以及我國特殊教育專業人員在進行 個案學習輔助科技需求之考量時，因應不同個案的學習能力、學習表 現、學習動機及轉業人員自身的輔助科技知識經驗等因素，是否會影響 其判斷。研究者針對不同因素設定 2 到 4 種個案描述，同一因素下的個 案的描述都略有差異，但都包，如在學習能力部分，3a 跟 4b 同樣都描 述了個案在學習活動中的表現及其學習活動相觀的能力水準，但因 3a 的能力限制與學習的表現無直接關聯，而4a 的能力限制則與學習的表 現關聯性較高，若兩種個案不同學習能力的描述對於專業人員判定個案 學習輔助科技需求時有顯著差異，則可初步判斷該因素會影響學習輔助 科技需求之考量。以下分就美國輔助科技專業人員與我國輔助科技專業 人員在本階段問卷調查中各因素之填答結果進行分析與說明。

64 4-1-2，檢定統計量 325.000，p 值小於.001，代表不同學習能力的個案描 述在美國輔助科技專業人員進行學習輔助科技需求考量時達到顯著差

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（二） 學習表現因素

由表4-1-1 可知雖然學習表現因素符合變異數同質性檢定之假設，

但因填答者於 2a、2b、2c 題項之反應皆未符合常態性之假設，故改以 Friedman 檢定替代進行差異性分析數據如表 4-1-3，卡方值為 43.438，p 值小於.001，代表不同學習表現的個案描述在美國輔助科技專業人員進 行學習輔助科技需求考量時達到顯著差異，亦代表該因素會影響考量之 結果，進行兩兩比較後 2a-2c 與 2b-2c 皆小於.001 達到顯著差異。

表4-1-3 美國樣本學習表現 Friedman 檢定統計量表

n 卡方值 自由度 漸近顯著性

67 43.438 2 <.001

（三） 學習動機因素

由表 4-1-1 可知雖然學習動機因素符合變異數同質性檢定之假設，

但因填答者於 3c、4a、4c 題項之反應皆未符合常態性之假設，故改以 Friedman 檢定進行差異分析數據如表 4-1-4，卡方值為 83.249，p 值小 於.001，代表不同學習動機的個案描述在美國輔助科技專業人員進行學 習輔助科技需求考量時達到顯著差異，亦代表該因素會影響考量之結 果，進行兩兩比較後顯著性 3c-4a 與 3c-4c 皆小於.001 達到顯著差異。

表4-1-4 美國樣本學習動機 Friedman 檢定統計量表

n 卡方值 自由度 漸近顯著性

67 83.249 2 <.001

（四） 輔助科技知識經驗因素

由表 4-1-1 可知輔助科技知識經驗因素不符合變異數同質性檢定之 假設，且填答者於 1a、1b、1c、3b 題項之反應皆未符合常態性之假 設，故改以 Friedman 檢定進行差異分析數據如表 4-1-5，卡方值為 79.330，p 值小於.001，代表觸發不同輔助科技知識經驗的個案描述在 美國輔助科技專業人員進行學習輔助科技需求考量時達到顯著差異，亦

66 性之假設，故改以 Wilcoxon signed rank test 進行差異分析數據如表 4-1-7，檢定統計量 240.000，p 值.008 小於.05，代表不同學習能力的個案描

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述在我國特殊教育專業人員進行學習輔助科技需求考量時達到顯著差 異，亦代表該因素會影響考量之結果。

表4-1-7 我國樣本學習能力 Wilcoxon 配對符號等級檢定統計量表 n 檢定統計量 標準誤差 標準化檢定

統計量 漸近顯著性 60 240.000 33.764 2.666 .008

（二） 學習表現因素

由表4-1-8 可知雖然學習表現因素未符合變異數同質性檢定之假 設，且填答者於 2a、2b、2c 題項之反應皆未符合常態性之假設，故改 以 Friedman 檢定進行差異分析數據如表 4-1-8，卡方值為 43.438，p 值 為.567，代表不同學習表現的個案描述在我國特殊教育專業人員進行學 習輔助科技需求考量時未達顯著差異，亦代表該因素不影響考量之結 果。

表4-1-8 我國樣本學習表現 Friedman 檢定統計量表

n 卡方值 自由度 漸近顯著性

60 1.135 2 .567

（三） 學習動機因素

由表 4-1-9 可知雖然學習動機因素符合變異數同質性檢定之假 設，但因填答者於 3c、4a、4c 題項之反應皆未符合常態性之假設，故 改以 Friedman 檢定進行差異分析數據如表 4-1-9，卡方值為 29.888，p 值小於.001，代表不同學習動機的個案描述在我國特殊教育專業人員進 行學習輔助科技需求考量時達到顯著差異，亦代表該因素會影響考量之 結果，進行兩兩比較後 3c-4a 小於.002 與 3c-4c 小於.001 達到顯著差 異。

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表4-1-9 我國樣本學習動機 Friedman 檢定統計數據表

n 卡方值 自由度 漸近顯著性

67 29.888 2 <.001

（四） 輔助科技知識經驗因素

由表4-1-10 可知輔助科技知識經驗因素不符合變異數同質性檢定 之假設，且填答者於1a、1b、1c、3b 題項之反應皆未符合常態性之假 設，故改以 Friedman 檢定進行差異分析數據如表 4-1-10，卡方值為 57.051，p 值小於.001，代表觸發不同輔助科技知識經驗的個案描述在 美國輔助科技專業人員進行學習輔助科技需求考量時達到顯著差異，亦 代表該因素會影響考量之結果，進行兩兩比較後顯著性 1b-3b 為.004，

1b-1a 與 1b-1c 皆小於.001 達到顯著差異。

表4-1-10 我國輔助科技知識經驗 Friedman 檢定統計數據表

n 卡方值 自由度 漸近顯著性

60 57.051 3 <.001

三、美國輔助科技專業人員與我國特殊教育專業人員考量差異比較 首先針對填答資料之變異數同質性與常態性進行檢定，在以平均數 為準的 Levene 統計分析中，學習能力、學習表現、學習動機、輔助科 技知識背景之 p 值分別為小於.001、.012、.315 與.644，僅兩項符合變 異數同質性之假設，至於常態性四項因素中最高的 p 值為.003，亦未符 母數統計之基本假設，故研究者改以無母數統計法 Mann-Whitney U 檢 定美國輔助科技專業人員與我國特殊教育專業人員在學習輔助科技需求 考量因素之差異。等級平均數及檢定統計量分析結果如表 4-1-11、4-1-12。

69 Mann-Whitney U 1415.000 1350.500 1457.500 2001.000

Wilcoxon W 3245.000 3180.500 3287.500 3831.000 Z 檢定 -3.039 -3.254 -2.771 -.045 漸近顯著性 (雙尾) .002 .001 .006 .964

由表4-1-12 可知美國輔助科技專業人員與我國特殊教育人員在進 行學習能力、學習表現與學習動機等三項學習輔助科技需求考量因素之 漸進顯著性為.002、.001、.006 皆小於.05，即代表兩個群體在這三項因 素之考量上是有顯著差異的。至於輔助科技知識經驗部分則無顯著差

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育專業人員學習輔助科技需求判斷是沒有差異的結果。比較特別的是學 習動機的部分也達到顯著差異，因其中的題項包含了動機在任務堅持的 表現，或可推斷我國與美國文化對於堅持性與動機兩者間的認知是有差 別的。

四、小結

綜合上述一、二、三段落之分析結果可知，研究者由英、美國家學 者所提出可用於學習輔助科技評估模式所分析出的四項因素：學習能 力、學習表現、學習動機、輔助科技知識經驗，在美國輔助科技專業人 員考量個案學習輔助科技需求時，會因個案在前述特定因素的不同描述 而有考量差異，亦即四項因素確會影響美國輔助科技專家在進行學習輔 助科技需求之考量，此結果也可作為研究者進行後續學習輔助科技考量 結構模式可行性的初步支持。然而在我國特殊教育專業人員部分，則僅 有學習能力、學習動機、輔助科技知識經驗三項因素達到顯著差異，在 學習表現因素上則沒有差別。可能原因與學習表現之題組內容係以拼字

（spelling）作為個案描述主訴，與林素貞（2000）整理讀寫障礙學生之 學習行為特徵時發現語言符號系統的差異，中文讀寫障礙學生之行為特 徵偏向字形的學習困難，而英文閱讀障礙學生則多顯現字音方面的困 惑。

因本研究所提出的四項因素係源於英、美等國學者所提出之輔助科 技評估模式與架構，與我國除了前述語言符號系統的差異外，仍有文化 或制度上的差異，此部分之差異可從段落四我國與美國群體在學習能 力、學習表現、學習動機因素上的考量達到顯著差異加以佐證。其中學 因此，本研究在發展學習輔助科技考量結構模式時，將先以美國輔助科 技專業人員之填答結果進行分析驗證，再將我國特殊教育專業人員之填 答結果投入該模式中進行分析與調整，以逐步建構出符合理論且適合我 國教育現場實務使用的學習輔助科技需求考量架構。

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