研究結論

本節依照研究目的及研究問題以研究之發現分別說明如下。

一、學習能力、學習表現、學習動機、學習輔助科技知識經驗四項因素 會影響學習輔助科技需求之考量。以四項因素進行學習輔助科技需 求判定時，美國輔助科技專業人員與我國特殊教育專業人員在不同 因素下也有差異。

（一）本研究依照輔助科技評估架構及模式所歸納之學習輔助科技需求 考量的因素包含學習能力、學習表現、學習動機、學習輔助科技 知識經驗四項因素。

（二）四項因素對美國輔助專業人員在學習輔助科技需求考量上皆有影 響，我國特殊教育專業人員考量學習輔助科技需求四項因素中僅 有學習表現因素沒有影響，究其原因應與中英文語言符號系統之 差異有關。

（三）本研究中美國輔助科技專業人員與我國特殊教育專業人員在單一 因素的需求考量中，學習能力、學習表現、學習動機三項因素皆 有顯著差異，但在輔助科技知識經驗因素之判斷並無顯著差異，

綜合（二）可說明前面四項考量因素雖然會影響兩國專業人員對 輔助科技需求之判斷，但兩個族群在考量的判斷上是有差異的。

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二、以學習能力、學習表現、學習動機、學習輔助科技知識經驗四項因 素所建構的結構模式，在測量模式與因果路徑模式皆通過

PLS-SEM 之驗證標準，因素結構具信、效度且與理論相符。以美國輔

（一）本研究所建立之學習輔助科技需求考量結構模式包含了學習能 力、學習表現、學習動機、學習輔助科技知識經驗四個潛在變 項，四個潛在變項與其反映指標符合建構效度與內在信度標準。

（二）四個潛在變項之因果路徑為學習能力對學習表現有正向效果、學 習能力對學習動機有正向效果、學習能力對學習輔助科技知識經 案有正向效果、學習動機對學習表現有正向效果，以及學習能力 到學習表現間接受到學習動機的中介效果，各路徑間的預測力及 解釋力皆符合 PLS-SEM 的適配標準。

（三）將美國輔助科技專業人員與我國特殊教育人員以多族群分析之結 果顯示兩族群樣本資料在此結構模式上並無顯著差異。

三、閱讀學習輔助科技需求考量工具為一含括需求考量評估、需求考量 建議與資源提供之三步驟整合性工具，作為需求考量評估步驟之閱 讀學習輔助科技需求考量評估表具備可接受的信、效度。使用之教 師對該工具功能性與實用性之感受皆給予肯定且正向的回饋。

（一）本研究以閱讀學習活動發展之閱讀學習輔助技需求考量工具包括 閱讀學習輔助科技需求考量評估表、閱讀學習輔助科技需求考量 建議報表以及可對照報表組型建議之閱讀學習輔助策略與閱讀學 習輔助科技產品建議清單，並整合於研究者建置的 AT for

Learning（https://sites.google.com/ghps.ntct.edu.tw/atl）網站。

（二）學習輔助科技需求考量評估表係由四個部分所組成，學習能力部 分採用標準化閱讀相關測驗結果故須以參考使用測驗之信、效 度，學習表現、學習動機以及學習輔助科技經驗部分之信度於預

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試階段分別為.794、.612、.876，三部分整體信度為.739。學習表 現部分與學習能力結果分析後具校標關聯效度及區分效度。建構 效度部分結果尚可接受，從單一構面效度檢測結果發現目前各部 分之因素構面可再細分，此結果可支持研究者在發展閱讀學習輔 助科技需求考量工具計分與組型之規劃。

（三）10 位使用本研究發展的閱讀學習輔助科技需求考量工具的不分 類資源班教師，對於該整合性工具於實用性及功能性的感受皆為 正向且肯定，能作為教師具體學習輔助科技產品及特殊教育服務 之考量依據。

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