第四章 研究結果與討論
第三節 發展閱讀學習輔助科技需求考量工具
因本研究擬建立之閱讀學習需求考量工具為一針對閱讀學習活動所 設計包括考量評估、考量建議與資源提供之三步驟整合性工具，故本節 將分為兩個部分進行說明，第一部分將說明考量評估步驟之「閱讀學習 輔助科技需求考量評估表」形成過程以及該評估表之信、效度。第二部 分則以 10 位現場教師為對象，每位教師各以目前所指導語文或閱讀學 習相關領域之三位具有識字或閱讀理解的學習障礙學生為對象，使用研 究者建置的整合性閱讀學習輔助科技考量工具進行閱讀學習輔助科技需 求之考量後。由研究者進行半結構性的訪談以了解 10 位教師對本研究 發展的閱讀學習輔助科技需求考量工具在功能性、實用性方面之感受與 建議。
一、閱讀學習輔助科技需求考量工具內容
（一）形成閱讀學習輔助科技需求考量評估表初稿
為形成閱讀學習輔助科技需求考量評估表內容之初稿，研究者首先 針對現有可用於特殊教育服務之評估表單進行蒐集，蒐集對象除了研究 一英美國家學者所發展輔助科技評估架構或模式檢附的表單外，也檢索 了國內特殊教育輔助科技服務相關工具，包括特殊教育通報網的教育輔 具申請表單以及大專院校以上適用的輔助科技申請意願調查表。由研究 者依據 1.與閱讀學習活動相關 2.非開放式的質性描述等兩項標準，篩選 且翻譯後共形成 57 個題項作為評估表內容初稿（請參閱附錄四）。
形成初稿後由研究者與兩位資深現職不分類資源班教師依照學習輔 助科技需求考量因素之定義，將題項與學習表現、學習動機因素類別進 行配對。三位評分者對各題項分類之結果如表 4-3-1，分類的一致性考 驗結果則如表 4-3-2，從表 4-3-2 中可知考驗顯著性小於.001 故評分者分 類結果在統計上達到一致性。
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50、55、56、57
5、16、17、18、19、20、
21、22、23、24、25、
26、27、28、29、30、
31、45、46、50、56、
57
5、17、45、46、56、57
RLM 4、7、8、9、11、12、
13、14
4、6、7、8、9、11、12、
13、14、55
4、6、7、8、9、11、12、
13、14、50、55
RATKE
32、33、34、35、36、
37、38、39、40、41、
42、43、44
32、33、34、35、36、
37、38、39、40、41、
42、43、44
32、33、34、35、36、
37、38、39、40、41、
42、43、44
註：1.RLC:閱讀學習能力 RLP:閱讀學習表現 RLM:閱讀學習動機 RATKE:閱讀學
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現，而閱讀學習能力之部分則直接使用國內標準化的識字或閱讀理解診 斷測驗施作結果作為評估項目，除可與現有學生鑑定轉介資料進行對照 判定外，亦可降低未來評估表兩因素間出現重疊與共線性之問題。
經分類後閱讀學習表現計24 題、閱讀學習動機計 9 題、閱讀輔助 科技知識經驗計 13 題，再加上以標準化測驗作為依據之識字診斷測 驗、閱讀理解診斷測驗是否達到切截分數以及施測日期和版本之題項，
閱讀學習能力因素部分計 6 題，閱讀學習輔助科技需求考量評估量表之 初稿主要內容，也就是分屬四個因素之題項共計 52 題。另外研究者為 排除閱讀困難使因為個案視、聽力等器質性因素所造成，也將視、聽力 正常或矯正後正常各1 題作為填答者的確認提醒題項。如再計入含學生 姓名、年級、安置班別等學生基本資料，以及寄送系統產出之建議報表 需要填入的電子郵件信箱等項目，完整的閱讀學習輔助科技需求評估量 表共有 58 題（請參閱附錄五）。
（二）閱讀學習輔助科技需求考量建議報表
形成閱讀學習輔助科技需求考量評估表初稿後，由研究者進一步將 閱讀學習表現部分的題目，依照六個閱讀歷程：配對、轉錄、字義觸 接、語法分析、整合、摘要進行對應，對應方式係由研究者與兩位教師 組成的小組共同就題項描述中會涉及的歷程進行討論，對應結果如表 4-3-3，若題項中與特定閱讀歷程進行對應，且小組對應人數達到兩人以 上，則該題項即與該閱讀歷程進行連結。如 P14 雖被對應到配對
（M）、解碼（R）、字義觸接（L）、語法分析（P）、整合（I），但僅有 配對達到小組 3 人對應，故該題項之描述將對應到配對的閱讀歷程上。
彙整題項與閱讀歷程對應結果之題數後如表 4-3-4，依照閱讀歷程理論 可將配對、解碼、字義觸接反映上層概念為識字，而語法分析、整合、
摘要則可反映上層概念為閱讀理解。其中題項最多的為解碼15 題，最 少的為摘要 4 題，若以閱讀歷程的上層概念來看，識字共有 37 題，閱 讀理解則是 23 題，題目的分布多寡可與閱讀歷程的順序做對應，也就
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表4-3-4 閱讀歷程對應題項與題數彙整表
閱讀歷程 題號 題數
識字
配對 M P1、P2、P4、P6、P7、P8、P9、P10、
P11、P12、P13、P14、P17、P20、P22 15
37 解碼R P1、P2、P4、P6、P7、P8、P9、P10、
P11、P12、P13、P17 13 字義觸接 L P1、P2、P4、P6、P11、P13、P14、
P17、P20 9
閱讀 理解
語法分析P P5、P13、P15、P16、P17、P18、P19、
P21、P23、P24 10 整合I P3、P5、P15、P16、P17、P18、P19、 23
P21、P24 9
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圖 4-3-1 閱讀學習輔助科技需求考量流程圖
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從表4-3-7可知，在預試階段使用孟瑛如等（2015）編著之標準化 識字、閱讀理解診斷測驗，就23位學生之樣本資料分析可知標準化識字 診斷測驗達到切截分數與標準化閱讀理解診斷測驗達到切截分數有顯著 相關。另就本研究發展之閱讀學習輔助科技需求考量評估表學習表現題 項分析可知，在識字學習表現方面的分數與標準化識字診斷測驗有顯著 相關，但與標準化閱讀理解診斷測驗則無顯著相關。在閱讀理解學習表 現方面的分數則與識字學習表現分數以及標準化閱讀理解診斷測驗有顯 著相關，但與標準化識字診斷測驗則無顯著相關。這樣的結果符合識字 能力有問題時，閱讀理解能力也會有問題，然而閱讀理解能力有問題，
識字則不一定有問題的看法與研究結果（王瓊珠、洪儷瑜、陳秀芬，
2007；王詩妮、吳東光、孟瑛如，2014；吳淑娟，2000）。代表本次預 試之資料樣本符合理論，以及本研究發展之學習輔助科技需求考量評估 表識字及閱讀理解學習表現方面的分數具有效標關聯及區分效度。
因本研究之評估表皆為二分變項（binary variance），故在因素分析 上無法使用傳統連續變項或次序變項進行轉換分析，須先計算二分類別 變項的四分相關矩陣後，再使用加權最小平方法（mean and variance adjusted weighted least squares，WLSMV）演算法來估計因素負荷量
（Lorenzo-Seva & Ferrando, 2009；王郁琮、溫福星，2011），除了解各 因素所屬題項在形成單一潛在構面之適配度如何外，並同時進行探索性 因素分析單一構面效度檢測（楊志堅、蘇啟明、沈文娟，2006），分析 題項在 1 及 2 個潛在變項的情況下之適配度如何。研究者使用 MPlus 8.0 分別就閱讀學習表現、閱讀學習動機輔助科技知識經驗，以及單一 構面效度檢測進行計算所得結果分述如下：
1. 閱讀學習表現因素：在因素負荷量部分 24 個題項所貢獻負荷量絕對 值從 0.134 到 0.932，第 14 題低於 0.2，21 題項的負荷量皆大於 0.7 符合理想標準，剩下2 個題項則落在 0.4 左右，p 值則是 0.0853 未
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達.05 之顯著標準，檢視模式穩定度的 RMSEA、CFI、SRMR 等數值 分別為 0.234、0.862、0.300。
2. 閱讀學習動機因素：在因素負荷量部分 7 個題項所貢獻負荷量絕對 值從 0.318 到 0.862，其中第 3、5、7 題低於 0.4，其餘題項都大於 0.7 符合理想標準。p 值則是 0.7848 未達.1 之顯著標準，檢視模式穩 定度的 RMSEA、CFI、SRMR 等數值分別為 0.821、1.000、0.151。
3. 閱讀學習輔助科技知識經驗：在因素負荷量部分 13 個題項所貢獻負 荷量絕對值從 0.026 到 0.952，其中 4、12 題同樣為 0.026，10 為 0.322，其餘皆大於 0.6，符合可接受及理想標準。p 值則是 0.0109 未 達.01 之顯著標準，至於關乎模式穩定度的 RMSEA、CFI、SRMR 等 數值分別為 0.026、0.895、0.188。
4. 單一構面效度檢測分析結果如表 4-3-8，較佳的模式適配度是以 X2越 小而 p 值越大較佳，看出三個閱讀輔助科技評估表之因素，以兩個 因素構面相較於單一個因素構面在適配度的表現上都更佳。
綜合上述 1 到 4 點可知閱讀學習輔助科技評估量表如以因素負荷量 及 X2及p 值（p >.001）來看，除少數因素負荷量較低的題項未能明確 反映出該因素構念外，結果大致落在可接受之範圍，雖然依照探究性因 素分析之作法應將負荷量過低的題項刪除，但以測量模式檢視後發現，
可能跟資料樣本數較少以及部分因素之題項過多容易導致p 值過低之情 形有關（楊志堅、蘇啟明、沈文娟，2006），同樣的條件也會影響關乎 模式穩定性之 RMSEA、CFI、SRMR 等數值，此推論可從閱讀學習表 現與閱讀學習動機的 RMSEA 未達小於等於 0.80 之標準（黃芳銘，
2007），但較不受樣本數大小影響之 CFI 值均接近或超過 0.9 之標準
（陳正昌、程炳林、陳新豐、劉子鍵，2011）看出。除此之外，考量閱 讀學習表現題項後續會影響到識字與閱讀理解，以及六個閱讀歷程的配 分，故雖然題項之負荷量未達統計之標準，仍予以保留。另外，單一構 面效度檢測結果可知，目前的因素構面可再細分，這樣的結果也符合研
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Parameters Chi-Square Degrees of
Freedom P-Value
RLP Google 協作平台建置「AT for Learning」網站，整合評估表及介入資源 資訊，以及該整合性工具之使用步驟。建置完成後邀請 10 位指導語文 或閱讀相關領域之不分類資源班教師，從目前指導的學生中挑選出具閱
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讀困難之學生三位，使用本研究發展之閱讀學習輔助科技需求考量工具 後接受半結構式訪談以了解使用感受及建議。
（一）閱讀學習輔助科技需求考量建議報表基本資料描述
研究者依照10 位教師提供共 30 名學生之基本資料整理如表 4-3-9，藉以了解學生的性別、年級以及識字、閱讀理解測驗使用版本之分 配情形。另依照教師在評估表對學生之評定，由閱讀學習輔助科技需求 考量建議報表進行配分與計分，分數平均數與標準差等統計結果如表 4-3-10，以及依照計分結果分類進入決策流程之組型分配如表 4-3-11。從 表4-3-9 可知，本階段作為研究資料樣本在性別方面男生為女生的兩倍 多。年級方面除 7 年級、9 年級低於 3 位外，各年級分布尚屬平均。至 於做為閱讀學習能力判斷使用的識字及診斷測驗版本，在識字部分以孟
研究者依照10 位教師提供共 30 名學生之基本資料整理如表 4-3-9，藉以了解學生的性別、年級以及識字、閱讀理解測驗使用版本之分 配情形。另依照教師在評估表對學生之評定，由閱讀學習輔助科技需求 考量建議報表進行配分與計分，分數平均數與標準差等統計結果如表 4-3-10，以及依照計分結果分類進入決策流程之組型分配如表 4-3-11。從 表4-3-9 可知，本階段作為研究資料樣本在性別方面男生為女生的兩倍 多。年級方面除 7 年級、9 年級低於 3 位外，各年級分布尚屬平均。至 於做為閱讀學習能力判斷使用的識字及診斷測驗版本，在識字部分以孟