建構學習輔助科技需求考量因素及工具之研究-以閱讀學習輔助科技為例

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(1)國立臺灣師範大學教育學院特殊教育學系博士論文. 建構學習輔助科技需求考量因素及工具之研究以閱讀學習輔助科技為例. 洪瑞成. 指導教授：林幸台博士. 中華民國109年8月.

(2) Department of Special Education College of Education. National Taiwan Normal University Doctoral Dissertation. Research on constructing the causal model for considering the needs of assistive technology for learning: the consideration tools for reading assistive technology. Hong, Rui-Cheng. Advisor: Dr. Lin, Hsin-Tai. August 2020.

(3) 謝辭對輔助科技的想像與想望，在瑞成的不惑之年，何其有幸，能在指導教授林幸台老師、口試委員孟瑛如、陳明聰、吳亭芳、孟令夫幾位老師的解惑下，將腦中的想法藉由嚴謹的研究碰觸與實現。幸台老師溫文及對研究嚴謹的堅持，以具體的身教展現了何謂人文涵養與科學精神的極致學者風範。亦師亦如兄長的明聰老師，不僅於碩士啟蒙、奠基瑞成對輔助科技研究的知識概念，博士論文的研究架構更在幸台老師的委託下，由明聰老師指引、調整與提醒，方能有驚無險地完成。亭芳老師、令夫老師在輔助科技的研究成就與清晰的概念，讓一位僅從教育觀點想像輔助科技樣貌的莽漢，得以近距離看到輔助科技精緻與細緻的紋理。曾於瑞成碩士熱心擔任專家問卷學者的瑛如老師，在當時互動的過程中被這位集合理論、實務、幽默與批判力度於一身的教授深深吸引，冒出「如能讓這位老師成為口試委員就太好了」的小小願望與動機，而踏上了就讀博士班這條漫長的不歸路。在瑛如老師應允指導之下，不僅解鎖了個人人生的任務目標，在計畫時精闢與精準的評論與質疑，更讓身為研究者的我以步步為營的態度，謹慎且小心地完成這篇論文。還有一位隱藏人物，遠在美國的 Dr. Edyburn，你所提出輔助科技的論述與想法不只啟發在下的碩士論文，2017-2018 於 UCF 跟您每次的討論更是這篇博士論文成形的基本元素，因為您總說您會用 Google Translate 看我的論文，但我想說的是，我這邊尊稱所用的「您」，Google 翻譯是絕對無法翻出出裡面隱含的滿滿敬意。在這群瑞成所景仰的學者監督指導下，得以填補研究者能力與思慮的不足，同時賦予這篇研究良好的信度與效度。在研究過程中從各位老師身教、言教之所聞所見，必將成為未來人生個人遵循的不二典範。在執行研究的過程中，還有一群在背後撐著讓瑞成足以前進的朋友，特別是俊漢、嘉凌，有你們專業能力的加持與保證，讓本篇論文所產出的考量工具得以通過口試的試煉。大學同窗晴雯與巧茹，在研究進 i.

(4) 行期間的用心、付出與焦急，讓我一度懷疑你們才是研究者。還有許多無法一一列出的朋友，無法一一列出的情意，有你們才有這篇研究，請等我一一面對面表達感謝。最後，我的母親謝淑惠女士，感謝妳生下、養育了我，讓妳的兒子能有機會透過研究對教育提出一點潛薄的想法與貢獻，更感謝妳能照顧好自己的身體，讓我得以專心於研究之中。我的父親洪正吉先生，我相信從天堂的視角，我的努力與認真你一定看得最清楚，雖然博士這九年沒有你在旁督促，但我好想你。我的妻子與孩子，你們的存在與陪伴，笑容與期待，是這篇研究與瑞成學業得以完成的最大前提與動力，我愛你們。文字不夠寬廣，不足以表達心靈的感動與感謝，僅能以這篇謝誌恭敬地向所有我愛與愛我的人說句：謝謝你們，我畢業了！. 瑞成謹誌 2020.8.26. ii.

(5) 中文摘要本研究旨在建構學習輔助科技需求考量之因素及結構模式，並以閱讀學習輔助科技為例發展需求考量工具。依據研究目的本研究分為兩個子研究，研究一為探討學習輔助科技需求考量因素與結構模式，以 67 位美國輔助科技專業人員以及 60 位我國特殊教育人員為對象，了解研究者由輔助科技模式提取歸納出的能力、表現、動機、學習輔助科技知識經驗四項因素，是否會影響輔助科技專業及特殊教育人員對學習輔助科技需求覺知。再依輔助科技模式理論之關係，將四項因素作為潛在因素建構學習輔助科技需求考量結構模式，利用 PLS-SEM 分析測量模式及因果路徑模式之適配度，依分析驗證結果據以修正結構模式，同時使用 PLS 的多族群分析（MGA）技術，分析美國與我國資料樣本投入該結構模式時是否有差異，以確認該結構模式於我國教育現場使用之適切性。研究二則利用研究一所建構之因素與結構模式，由研究者與兩位專家共同發展閱讀學習輔助科技需求考量工具，並邀請 10 位分布於各縣市不分類資源班教師，以其服務的 3 位閱讀困難學生為對象使用工具進行閱讀學習輔助科技需求之考量，蒐集 30 位學生的閱讀學習輔助科技需求評估結果，並依分析結果訪談 10 位教師使用工具之感受。綜整研究一及研究二之結果，提出研究結論如下：一、學習能力、學習表現、學習動機、學習輔助科技知識經驗四項因素會影響學習輔助科技需求之考量。以四項因素進行學習輔助科技需求判定時，美國輔助科技專業人員與我國特殊教育專業人員在不同因素下也有差異。二、以學習能力、學習表現、學習動機、學習輔助科技知識經驗四項因素所建構的結構模式，在測量模式與因果路徑模式皆通過 PLSSEM 之驗證標準，因素結構具信、效度且與理論相符。以美國輔助科技專業人員為資料樣本所建構的學習輔助科技結構模式與我國特殊教育專業人員在結構模式之多族群分析並無顯著差異。 iii.

(6) 三、閱讀學習輔助科技需求考量工具為一含括需求考量評估、需求考量建議與資源提供之三步驟整合性工具，作為需求考量評估步驟之閱讀學習輔助科技需求考量評估表具備可接受的信、效度。使用之教師對該工具功能性與實用性之感受皆給予肯定且正向的回饋。依據以上研究結果，研究者提出學習輔助科技考量因素及工具在實務應用與未來研究之建議。. 關鍵字：學習輔助科技、閱讀學習輔助科技需求考量工具、閱讀困難、 PLS-SEM. iv.

(7) Abstract The purpose of this research is to construct the factors and causal models for the consideration of learning assistive technology needs and to develop the tool for teacher to consider the needs of reading assistive technology. This research is divided into two sub-studies. The first study is to explore the factors and structural models of learning assistive technology needs. Four factors: capability, performance, motivation, and assistive technology knowledge and experience were retrieved from 15 AT conceptual models. 67 assistive technology professionals and specialists in U.S and 60 special education professionals in Taiwan were invited to participate in the survey to test whether the four factor will affect the recognition of the learning assistive technology needs. Based on the theory of AT model, four factors were used as potential factors to construct the casual model of learning assistive technology needs consideration. Researcher used the PLSSEM to analyze the fitness of measurement model and casual model, and based on the result to fix the model. When the model fits the standard of PLS-SEM, PLS MGA was used to check the difference between the group of data from U.S and Taiwan to ensure the model can be also used in Taiwan. In the second study, two special education teachers who were proficient in assistive technology and learning disability were invited by researcher to develop the tool for the consideration of reading assistive technology needs by using the factors and model constructed in first study. There were 10 special education teacher who served in resource classroom in different county in Taiwan participated the study, each of them was requested to evaluate 3 students who were qualified with learning disabilities and reading difficulties by using the tool for consideration of reading assistive technology needs. 30 student’s data of reading assistive technology needs were collected and analyzed. With the data, researcher conducted the Semi-Structured Interviews to the 10 teachers to know the feelings and feedback about the v.

(8) tool they used to considerate the reading assistive technology needs for the students. The results of Study 1 and Study 2 were hereby presented as follows: 1.The four factors: capability, performance, motivation, and learning assistive technology knowledge and experience will affect the consideration of learning assistive technology needs. There were differences between assistive technology professionals and specialists in U.S and special education professionals in Taiwan under different factors when recognizing the learning assistive technology needs. 2.The model constructed with four factors: capability, performance, motivation, and learning assistive technology knowledge and experience. Both the measurement model and causal model fitted PLS-SEM standard, and the outer model had acceptable reliability and validity, and the inner model was consistent with theory. There is no significant difference by using PLS Multi-Group Analysis to analyze the respondents of special education professionals in our country and assistive technology professionals and specialists in U.S as data samples in the model. 3. Assistive Technology Needs Consideration Tool for Reading is a three-step integrated tool that included needs evaluation, advice of needs consideration, and resource index. The Reading Assistive Technology Needs Evaluation Form, one of the tool for considering the reading assistive technology needs, had acceptable reliability and validity. 10 teachers all gave the tool a positive review and felt the tool produced a useful suggestion when considering the reading assistive technology needs and plan the special education service for the students. Keywords: learning assistive technology, tool for reading assistive technology needs consideration, reading difficulties, PLS-SEM. vi.

(9) 目次第一章緒論 ................................................ 1 第一節研究動機與背景 ..................................... 1 第二節研究目的 ........................................... 5 第三節研究問題 ........................................... 5 第四節名詞解釋 ........................................... 6 第二章文獻探討 ............................................ 7 第一節輔助科技在特殊教育理論的重新檢視與思考 ............. 7 第二節輔助科技需求考量時機的抉擇-補救與補償 ............. 15 第三節學習輔助科技需求考量因素之探究 .................... 18 第四節學習輔助科技需求考量工具之實務探究 ................ 26 第五節閱讀困難、閱讀學習活動與學習輔助科技考量因素 ...... 34 第三章研究設計 ........................................... 40 第一節整體研究設計流程 .................................. 40 第二節研究一：學習輔助科技需求考量因素與結構模式 ........ 43 第三節研究二：閱讀輔助科技需求考量工具發展 .............. 50 第四節資料處理與分析 .................................... 57 第四章研究結果與討論 ..................................... 63 第一節影響學習輔助科技需求考量之因素 .................... 63 第二節學習輔助科技需求考量因素之結構模式 ................ 71 第三節發展閱讀學習輔助科技需求考量工具 .................. 79 第五章結論與建議 ......................................... 99 第一節研究結論 .......................................... 99 第二節研究限制 ......................................... 102 第三節研究建議 ......................................... 103 vii.

(10) 參考文獻 ................................................. 106 中文部分 ................................................ 106 外文部分 ................................................ 110 附錄 ..................................................... 115 附錄一我國識字及閱讀理解評量工具一覽表 ................. 115 附錄二學習輔助科技需求考量覺知問卷中、英文版題目對照表 . 117 附錄三 AT 模式共同詞彙潛在語意分析兩兩比對關聯性結果一覽表 120 附錄四閱讀學習輔助科技需求評估表題項初稿 ............... 121 附錄五閱讀學習輔助科技需求考量評估表 ................... 127 附錄六閱讀學習輔助科技需求考量建議報表組型欄位 ......... 138. viii.

(11) 表次表 2-1-1 UD 與 AT 法規定義比較一覽表 ....................................................14 表 2-3-1 FEAT 模式發展資訊整理表 ...........................................................19 表 2-3-2 AT 概念性模式間之共同成分次數表 ............................................20 表 2-3-3 AT 模式內重要詞彙與學習輔助科技需求考量因素對照表 ........25 表 3-1-1 學習輔助科技需求考量因素與對應題項一覽表 .........................46 表 3-3-1 研究二之一參與教師基本資料 .....................................................54 表 3-4-1 各因素差異性及事後比較題項組合.............................................58 表 4-1-1 美國輔助科技專業人員各因素題項填答結果描述統計 ............64 表 4-1-2 美國樣本學習能力 Wilcoxon 配對符號等級檢定統計量表 .......64 表 4-1-3 美國樣本學習表現 Friedman 檢定統計量表 ...............................65 表 4-1-4 美國樣本學習動機 Friedman 檢定統計量表 ...............................65 表 4-1-5 美國樣本輔助科技知識經驗 Friedman 檢定統計量表 ...............66 表 4-1-6 我國特殊教育專業人員各因素題項填答結果描述統計 ............66 表 4-1-7 我國樣本學習能力 Wilcoxon 配對符號等級檢定統計量表 .......67 表 4-1-8 我國樣本學習表現 Friedman 檢定統計量表 ...............................67 表 4-1-9 我國樣本學習動機 Friedman 檢定統計數據表 ...........................68 表 4-1-10 我國輔助科技知識經驗 Friedman 檢定統計數據表 ..................68 表 4-1-11 Mann-Whitney U 檢定等級平均數一覽表 .................................69 表 4-1-12 Mann-Whitney U 檢定檢定統計量表 .........................................69 表 4-2-1 學習輔助科技需求考量初始測量模式信效度摘要表 ................79 表 4-2-2 學習輔助科技需求考量第一次修正測量模式信效度摘要表 ....74 表 4-2-3 各因素構面相關係數與 AVE 根號值 ..........................................75 表 4-2-4 路徑因果關係與假設分析結果 .....................................................77 表 4-2-5 我國與美國異質性差異分析.........................................................78 表 4-3-1 評估表內容初稿題項分類結果 .....................................................80 表 4-3-2 評估表內容初稿題項 Kendall's W 考驗分析結果 .......................80 ix.

(12) 表 4-3-3 閱讀學習表現題項描述與閱讀歷程對應結果一覽表 ................82 表 4-3-4 閱讀歷程對應題項與題數彙整表.................................................83 表 4-3-5 閱讀學習輔助科技需求考量建議報表起始分數一覽表 ............85 表 4-3-6 閱讀學習表現各歷程及動機切截分數分組差異檢定 ................86 表 4-3-7 評估表閱讀學習表現與閱讀標準化測驗相關係數分析 ............87 表 4-3-8 單一構面效度檢測分析 .................................................................90 表 4-3-9 個案基本資料次數分配表.............................................................92 表 4-3-10 閱讀輔助科技需求考量建議報表計分結果 ............................92 表 4-3-11 閱讀輔助科技需求考量建議報表組型決策分類.......................93 表 4-3-12 教育階段於閱讀學習表現分數差異檢定...................................94 表 4-3-13 閱讀學習輔助科技知識經驗與輔助科技需求判定分析結果 ..95. x.

(13) 圖次圖 2-2-1 R v.s C Equation ...............................................................................17 圖 2-3-1 輔助科技概念性模式考量因素關係圖.........................................25 圖 2-4-1 閱讀輔助科技產品連續性考量 .....................................................28 圖 2-4-2 有無使用輔助科技之 TSCD 圖示 .................................................30 圖 2-5-1 Gagnè 閱讀歷程及其他閱讀障礙分類比較表 ..............................38 圖 3-1-1 研究流程圖 .....................................................................................42 圖 3-2-1 研究一架構圖 ..................................................................................44 圖 3-3-1 閱讀輔助科技需求考量工具初稿編製流程圖 ............................53 圖 3-4-1 學習輔助科技因素關係路徑與假設.............................................60 圖 4-2-1 學習輔助科技需求考量初始結構模式圖.....................................72 圖 4-2-2 學習輔助科技需求考量初始測量模式分析結果 ........................73 圖 4-2-3 學習輔助科技需求考量初始測量模式第一次修正分析結果 ....74 圖 4-2-4 學習輔助科技需求考量結構模式分析結果.................................76 圖 4-3-1 閱讀學習輔助科技需求考量流程圖.............................................84. xi.

(14) 第一章緒論第一節研究動機與背景一、輔助科技於教育之重要與必要-倡議、立法、理論與研究 2006 年聯合國國際身心障礙者權利公約（Convention on the Rights of Persons with Disabilities ,CRPD）提到各國政府應滿足公民的輔助科技（Assistive Technology, 以下簡稱 AT）。2018 年世界衛生組織（World Health Organization , WHO）由世界衛生組織執行委員會（World Health Organization Executive Board）通過 EB142.R 決議以及 2014-2021 年 WHO 全球身心障礙行動計畫呼籲會員國改善 AT 的取得（Desmond, et al., 2018）。AT 在扮演協助身心障礙者的角色上，重要性已成為國際間之共識，如何保障並協助他們取得適性的 AT 將是相關工作者現在及未來的重點工作。而將 AT 作為教育介入策略之概念，於美國起源於免費且合適公立教育（free and appropriate public education, FAPE）以及最少限制環境（least restrictive environment, LRE）等教育政策的提出（Bowser & Reed, 1995; Bryant, Bryant & Raskind, 1998）。直到 2004 年美國身心障礙者教育法案（individual with disability education act, IDEA）明確規範輔助科技個別化教育計畫團隊（IEP team）應考量身心障礙學生對輔助科技的需求後，輔助科技已成為特殊教育服務提供與品質檢視的重點之一。相關的輔助科技理論、概念性模式與衍伸的議題，如評估、評量、成效以及輔助科技在教育環境下的應用研究等，也符應政策推行被實務工作者、專家或學者提出討論（Edyburn, 2013）。在我國，同樣經過特殊教育法規的修訂，以及融合教育思潮之影響，輔助科技或輔具等詞已廣為國內特殊教育所知，同時也由國內專家及學者結合國際經驗，提出符合我國情之輔助科技適配模式、觀點及建議（林淑玟，2007；林淑玟、羅錦興，2011；吳亭芳、陳明聰，2000；洪瑞成、連盈捷、陳立青，2008；陳明聰、吳亭芳，2005）。經由這些文獻及研 1.

(15) 究，除可得知輔助科技在特殊教育下的重要及必要性，並可運用專家所提出的輔助科技適配模式，掌握具有輔助科技需求學生在轉介時應評估與考量的面向或關鍵點。二、我國教育現場的數字順應輔助科技的在教育的研究與應用，我國自 1997 年將輔助科技以教育輔助器材一詞納入特殊教育法保障後，經歷兩個世代，無論是服務或設備，都應具有相當豐富且成熟的經驗與產品。然而研究者由我國教育部所出版特殊教育統計年報 103 到 108 年度之報告中發現，即使輔助科技在理論或實務上對於身心障礙者或特殊教育學生來說有相當大的助益，大專教育階段以下所提供學習輔具服務借用學生人數從 103 到 108 年度分別為 2,162、4,129、2,736、7,118、3,178、3,628 人，從人數較為穩定的 107、108 年度對照同年度教育部特殊教育年報所列人數 107 學年度、108 學年度共有 15 萬 1,945 與 15 萬 4,062 人，雖然學習輔具服務量有所增長，但以 108 年度來看也僅佔 2.3%，如再從所申請輔具類別進行細部探究則可發現，其中申請類別人數最多的前三項分別為行動移位與擺位、聽覺、視覺輔具等肢體或感官方面等從外觀較易判別之障礙類型，在學習輔具的借用比例也較接近當年度該障礙類型高中以下的學生數，如以 108 年度數據為例，肢體障礙學生數於當年度為 1,779 人，同年度行動移位與擺位輔具借用人數則為 1,389 人，有接近八成的肢體障礙學生有申請並借用學習輔具。另如視覺障礙類學生有 902 人，借用視覺輔具的人數則為 630 人，也接近該障礙類型總學生七成。相較之下，閱讀與書寫、溝通、電腦等與內在認知功能相關之輔具類別，以 108 年度數據加總後僅為 407 人，甚至不及聽覺輔具類單項申請人數的一半。輔助科技在我國係仰賴各主管機關鑑輔會籌組專業團隊進行評估，若以通過或不通過的二分之一機率粗略估計，輔以理論上認為閱讀障礙約占學習障礙學生人數的 80%（Lerner, 2006）進行計算，同樣以 108 年度數據為基準，學習障礙類人數為 35,790 人，乘與 80% 2.

(16) 則具有閱讀困難學生之可能人數單在學習障礙類即多達 28,663 人，然對照同年度閱讀與書寫方面的輔具借用人數卻僅 91 人，如單從借用人生數來看學生的輔具需求，在閱讀與書寫方面不具輔助科技需求之學生與理論推估人數比例差距甚大。此狀況究竟是這些學生本身真的不具輔助科技的需求，抑或是學生的輔助科技需求未能被察覺呢？三、數字帶來的訊息與思考從前述的討論可知，經歷了倡議、立法與研究等過程，學習輔助科技或稱學習輔具對於身心障礙學生學習的重要性與必要性應已形成共識與證據。這從我國視、聽、肢障類別人數與學習輔具借用比例可資佐證。然令研究者不解的是閱讀與書寫類別的學習輔具，如單純以輔具類別名稱對應的障礙來看，閱讀與書寫障礙的學生排除感官及智力因素後多屬於學習障礙類學生，對應這類型學生於我國多數皆安置於一般班級，也就是強調融合教育的情境中，而輔助科技又是融合教育成功的重要關鍵之一，但數字所帶來的訊息卻與理論相悖，研究者檢視文獻並結合個人教學經驗後推論可能原因有三，其一是視、聽、肢障類的輔具在醫療領域長年的運行下已形成完整的評估服務，並可透過專業團隊的運作轉介至教育現場，相較之下，應用於教育領域的閱讀與書寫輔具於 101 年方進入我國特殊教育相關法規規範之中，其服務與評估發展相對較晚。且因讀寫牽涉到神經生理與內在的認知能力，較難如視、聽、肢障等類別透過外在的直接觀察覺知輔助科技的需求，對於非醫療專業背景的教師來說覺知學生在相關輔助科技的需求更形不易。其二，從 Edyburn（2000）所提出以輕度障礙類學生為對象所建置的輔助科技工具箱（assistive technology toolkit），其內容就包含了文書處理、文字轉語音、光學辨識等軟體，隨著資訊技術的進步與發展，相關軟硬體取得門檻已大幅降低，甚至可免費取得，如使用 Google 翻譯就能達到文字轉語音的需求，或是使用手機或平板搭配免費的 APP 就能將文字或數字符號轉換為數位形式甚至進行報讀與計算，因取得方便故省略並忽略 3.

(17) 了輔助科技考量與轉介評估對學生取得適性輔具並形成專團服務的重要性。最後一個可能性則是國內目前提供第一級輔助科技服務系統的特殊教育教師（陳明聰，2009），因職前訓練未將輔助科技所屬的特殊需求領域課程納入師培課程（洪榮照，2011），可能導致教師在課程訓練較為不足的情況下，無法為學生選擇適當的輔具，甚至忽略或捨棄輔助科技在身障學生就學過程的可能性（林淑玟，2008），致使學生在轉介輔具評估之前，也就是尚未經過輔助科技專業團隊的評估階段，因第一線的教師無法覺察學生的輔助科技需求，就被 IEP 團隊從考量中排除了。綜合上述的討論，因目前學校中多數的輔助科技服務轉介者為巡迴治療師與教師（程欣儀、俞雨春、朱彥穎、王雅秋、王錦滿，2017），巡迴治療師因時數或人力等因素，較難隨時依照學生學習狀況提出學習輔助科技需求之建議與媒介。然對國內目前教育現場的教師來說，因內在認知能力不易透過外在觀察覺知，以及教師對學習輔助科技知識經驗的能力不一（朱明建、莊素貞，2011），因此研究者希望透過本研究就現有之學習輔助科技理論，特別是學習輔助科技評估支架構或模式加以檢視與探究，藉以釐清學習輔助科技需求考量之主要因素，探討影響學習輔助科技考量之共同因素及結構模式。其次則希望藉由本研究所建立的因素及結構模式發展可做為我國學習輔助科技需求考量之有效工具，因閱讀及書寫輔具在我國特殊教育統計年報之借用人數比例過低，而閱讀又是學習的主要途徑之一，故研究者將以閱讀學習輔助科技為例發展前述考量工具，作為我國特殊教育教師考量學生閱讀學習輔助科技需求之用。據此提出本研究之研究目的與研究問題如後。. 4.

(18) 第二節研究目的一、探討影響學習輔助科技需求考量的因素為何。二、探討學習輔助科技需求考量因素之結構模式。三、發展閱讀學習輔助科技需求考量工具。第三節研究問題依據研究目的，本研究提出研究問題分述如下。一、探討影響學習輔助科技需求考量的因素為何。（一）個案學習能力是否會影響學習輔助科技需求之考量？（二）個案學習表現是否會影響學習輔助科技需求之考量？（三）個案學習動機是否會影響學習輔助科技需求之考量？（四）輔助科技知識經驗是否會影響學習輔助科技需求之考量？（五）美國輔助科技專業人員與我國特殊教育專業人員在學習能力、學習表現、學習動機、輔助科技知識經驗之考量是否有差異？二、探討並建構適合我國之學習輔助科技需求考量結構模式。（一）研究者所建構之學習輔助科技需求考量測量模式信效度為何？（二）研究者建構之學習輔助科技需求考量結構模式徑路係數為何？（三）我國特殊教育專業人員與美國輔助科技專業人員在學習輔助科技需求考量結構模式中是否有差異？三、發展閱讀學習輔助科技需求考量工具。（一）閱讀學習輔助科技需求考量工具的內容為何？（二) 閱讀學習輔助科技需求考量工具的信效度為何？（三）教師使用閱讀學習輔助科技需求考量工具之結果與感受為何？. 5.

(19) 第四節名詞解釋一、學習輔助科技需求考量因素本研究所稱之學習輔助科技需求考量因素為學習能力、學習表現、學習動機、學習輔助科技知識經驗四項因素。前述因素係由研究者蒐集現有英美國家輔助科技學者專家們所提出可用於特殊教育服務評估之輔助科技評估架構或模式後，分析這些架構及模式中的主要評估內容向度後歸納而來。四個因素參考閱讀能力、閱讀歷程等相關理論後分別定義如下：學習能力為學生經標準化測驗工具或正式鑑定與評估流程而確認的能力水準。學習表現為學生參與或進行特定學習活動在各閱讀歷程之行為表現。學習動機為學生參與或進行特定學習活動之主動行為表現。學習輔助科技知識經驗為指導或參與個案特定學習活動之相關人員，對個案本身所覺知或介入過的學習輔助科技相關知識如產品設備及融入學習之方法及作為。二、學習輔助科技需求考量工具本研究所稱之學習輔助科技需求考量工具為一含括需求考量評估、需求考量建議與資源提供之三步驟整合性工具，設定使用對象為國中、小階段之特殊教育專業人員。整合性工具的主要內容可分為兩大部分，第一部分為評估個案學習能力之能力診斷測驗建議清單，以及依據學習輔助科技需求考量結構模式所設計的學習輔助科技需求考量評估表。第二部分則是以評估表填答內容經過計算所產出的學習輔助科技需求考量建議報表及組型，並提供可與考量建議連結的具體學習輔助策略或學習輔助科技產品清單資源，作為個案後續介入或服務轉介的參考。因本研究主以閱讀學習活動為例，故於本研究中將發展的工具第一部分為「閱讀學習輔助科技需求考量評估表」、「閱讀學習輔助科技需求考量建議報表」，並由研究者提供具體的閱讀學習輔助策略及產品共同整合於研究者建置的線上網站 AT for Learning 作為研究使用。. 6.

(20) 第二章文獻探討本研究主要在於了解教育情境下輔助科技需求應考量之因素及應用成效，故研究者首先須了解 AT 在教育情境下之定位，其次則是 AT 需求考量（consideration）的時機，以及進行 AT 需求考量的實務做法。在我國，「教育輔助科技」一詞自民國八十六年特殊教育法修訂公布後，經立法正式進入特殊教育專業視野中。我國輔助科技先驅王華沛教授在當時即以 AT 在特殊教育應用的定位與問題為文，率先提出因應的做法與建議。迄今已逾兩個世代，隨著特殊教育新概念與做法不斷推陳出新，再加上科技技術的一日千里。本章共四節，第一、二節主要透過特殊教育理論的趨勢脈絡檢視 AT 在特殊教育服務當中之定位，並檢視 AT 與 UDL、RTI 之差異藉以釐清學習輔助科技需求考量之重點。第三節則是從可運用於學習活動之 AT 服務評估架構與模式進行檢視，以分析歸納出學習輔助科技需求考量的共同重要因素。第四節則從閱讀困難、閱讀學習活動以及第三節所歸納出的需求考量因素進行理論與實務的連結，藉以形成本研究以閱讀學習為例所發展之學習輔助科技需求考量工具之定義與構念。第一節輔助科技在特殊教育理論的重新檢視與思考 Bateman（2007）認為法令不僅能反映特殊教育的概念基礎，亦將影響實際作為及研究。換句話說，以不同世代之特殊教育法規為對象進行檢視，即能窺見當代特殊教育之主流思維與訴求，而法規的沿革與演進則能反映出理論之更迭與脈絡。一、最少限制環境與免費且合適的公立教育-AT 於特教之基礎與定位 AT普遍應用主要於第二次世界大戰後，戰爭讓義肢、矯正器以及協助日常等不同類型之輔助科技大量發展（Mueller 1998; Polgar, 2006）。至於AT在特殊教育的應用從何時開始，以提出AT於特殊教育應用有擴大、繞過與補償（Augment, Bypass, Compensate）之ABC理論 7.

(21) 而為人所熟知的Lewis，其1993年所出版「特殊教育科技：教室應用」 (Special education technology: class application）提到1977年Lance將科技的使用納入於特殊教育計畫裡。這興許是AT以傳統醫療復健領域外，首次以教育為主體應用AT的開端。此契機或許與美國身心障礙教育法案（The Education of the Handicaped Act, PL.91-230）於同一時期發布有關。該法案於1970年通過後，教育主管機關替代民營機構或組織，成為身心障礙教育之提供者。據此，學校該如何提供身心障礙教育更好的安置環境，形成當時特殊教育的主要議題，隨著此一議題的發酵，傳統從「障礙」來看待學生的方式，慢慢地轉變為看待孩子的「特殊教育需求」（Hollenweger, 2008）。至1975年美國通過「全體身心障礙兒童教育法案」（Education for All Handicapped Children Act of 1975, PL 94142），其六項重要原則當中最為人熟知的最少限制環境（least retrieve environment, LRE）與免費且合適的公立教育（free and appropriative public education, FAPE）。前者提出身心障礙孩童應與非身心障礙者同儕於共同環境中接受教育，後者則確保身心障礙學生能獲得（access）與一般同儕享有相同的教育權益。這兩項原則引導並奠定AT在特殊教育當中的立論基礎，如Estrada-Hernández與Stachowiak（2010）認為學校或學區為滿足學生的獨特教育需求，合理的調整（accommodation）被設計用來符合法令要求，AT的使用便是調整的一種。另外，Chamber （1997）在決定AT於教育必要性的四個問題中，前兩項問題即為確保 AT設備與服務的提供是學生接受FAPE的必要支持，以及孩童在LRE環境中接受教育的必要性。總結來說，1970年的PL.91-230引領「特殊教育需求」概念，AT作為需求的一種方式被帶進特殊教育。1975年的PL.94-142則是進一步賦予AT在特殊教育中的定位與功能。接續1986年的身心障礙兒童保護法案（The Handicapped Children's Protection Act of 1986, PL.99-372）及身心障礙嬰兒及幼兒法案（The Infants and Toddlers with Disabilities Act of 8.

(22) 1986, PL.99-457）、1990年的身心障礙者教育法案（The Individuals with Disabilities Education Act of 1990,IDEA, PL.101-476)等皆為94-142公法之重要修訂法案，並於1997年統整為美國身心障礙者教育法修正案（The Individuals with Disabilities Education Act Amendments of 1997, IDEA Amendments, PL.105-17）（李慶良，2002）。AT歷經不同階段法令的修訂，不僅發展出多項計畫與方案具以落實法令規範，亦完成AT在設備與服務系統建置，透過方案與計畫之推行成果，更篤行AT能滿足身心障礙學生特殊需求的重要性。2004年IDEA法案修訂完成後，學生對於AT的需求（needs）已成為學校個別化教育計畫（Individual Education Program, IEP）團隊在發展IEP時須（must）列為考量之項目，相較於 1997年IDEA僅規範學校IEP團隊在發展IEP時應（shall）考量學生是否有輔助科技要求（requires），不僅將學校團隊人員等待學生提出輔助科技需求從被動轉化為主動，亦強化了輔助科技在特殊教育應用的必要性及可及性（Mittler, 2007）。二、輔助科技與特殊教育的具體連結-個別化教育計畫設備（device）與服務（service）為AT定義兩大向度，其向度及定義皆始於美國1988年「身心障礙者相關科技補助法案」（Technology Related Assistance for Individuals with Disabilities Act, Tech Act, PL 100407）（Bowser & Reed, 1995; 陳思涵、陳明聰，2016）。以該法案五大類（Title）所陳述的規定作為架構，發展讓使用者在需要時得以取得 AT設備與服務的全國性系統，並提供美國各州於進行AT計畫、系統建置所需的經費與經費使用的向度及依據。其中值得注意的是在其第四類（Title IV）的規範中，特別提出該法應與現存AT的相關法規，如復健法案（the Rehabilitation Act）以及IDEA等法案進行橫向連結與整合。在特殊教育中，IEP則視為IDEA與Tech Act法案間的具體關聯，例如依據Tech Act的要求，各州在發展AT政策分析便有透過與IEP相關的標準，作為檢視學區或學校是否違反FAPE準則做法，這些標準分別為 9.

(23) 1.經IEP會議決議後，學區或學校是否拒絕AT評估的要求；2.IEP會議決議後，學區或學校是否拒絕支付被會議認定為實現IEP長短期目標所需 AT的設備費用；3.行政人員是否告知教師或相關專業人員在IEP會議期間不要提出AT調整建議。此外，該法案亦影響各州訂定購置AT的資格，如醫療方面是以收入以及醫療必要性作為補助資格，而在特殊教育方面則只補助被載明於IEP當中，以及對學生接受FAPE有必要性的AT 設備（Bryant & Seay, 1998）。透過Tech Act的頒布與實施，不僅是將 AT的定義帶入特殊教育法規中（IDEA中的AT定義即使用Tech Act所列定義），更重要的是以IEP為連結點，賦予IEP團隊人員在進行AT考量時的權力與責任，讓AT在學校層級有專責團隊負責，以結合IEP的法律效力，讓有AT需求的學生具有契約文件的保障。另，Tech Act的政策亦能以IEP作為施力點，將AT的做法及標準帶入特殊教育領域裡，並排除身心障礙學生在學校環境取得AT的阻礙。三、融合教育思潮下的輔助科技「融合教育」一詞未出現於美國特殊教育相關法案內，相較於輔助科技有具體定義與規範，融合教育可被定位成一種精神與理念，其概念綜合了正常化原則（normalization）、反機構化、反標記、回歸主流（mainstreaming）、LRE、階梯式服務（cascade of service）及普通教育倡議（regular education initiative, REI）等思維（鈕文英，2015）。攸關人權與教育權的思維及原則，在1960至1990年代深深影響特殊教育發展走向至今，以推行融合教育精神為極致的表現。在我國，融合教育理念在特殊教育界視為重要的理念，諸多國內學者與研究者皆以融合教育為題進行探究並提出實施方式、模式、問題及建議等。其積極、正向且具前瞻的信念成為我國特殊教育工作的主軸（高宜芝、王欣宜，2005；傅秀媚，2001；黃瑋苓，2005；蔡昆瀛，2000），更於民國98年在修正公布特殊教育法第十八條條文中直接納入「融合教育」一詞，足見我國對融合教育理念之推崇與重視。在實務層面上，科技（technology）的運 10.

(24) 用，包括AT或教學科技（instructive technology,IT），亦被視為是融合教育實施的方式以及教育調整策略的一部分（王櫻瑾，2007；高宜芝、王欣宜，2005；傅秀媚，2001），而具備AT知能則為融合教育成功的重要基石與條件之一（陳明聰，2000；蔡昆瀛，2000）。除理論與概念外，亦有研究者針對融合教育環境下可應用AT設備及考量因素提出具體的產品及作法（洪瑞成、連盈捷、陳立青，2008），以及各縣市AT 服務相關法規進行分析並提出建議（陳明聰、洪瑞成，2007）。綜上所述，延續LRE精神的融合教育除了再次提醒人們AT的基礎與定位外，在融合教育具前瞻性的概念下，AT雖被視為是實踐此一理念不可或缺的角色（吳亭芳、陳明聰、王華沛，2000），卻同時考驗著 AT在此理想安置環境下所能發揮之效用，並轉化為AT相關工作者之信念，進而提升AT設備與服務的質量，協助融合教育精神的實現。四、全方位課程設計理論的興起全方位課程設計（Universal Design for Learning, 以下簡稱UDL）在 90年代初由特殊科技應用中心（the Center for Applied Special Technology, CAST）提出，同時期亦是個人電腦圖形介面操作系統，如 WIN95及麥金塔系統問世的黃金年代，對於人們或身心障礙者來說，圖形介面強化使用者對科技的可及性，也提供科技應用的潛在及想像空間。或許是AT與UDL理論發展時期相近，當討論AT時也會提及UDL （洪瑞成、連盈捷、陳立青，2008；張美華，簡瑞良，2006；Edyburn, 2013），甚至相較於AT，UDL更為教育工作者所認識。然而UDL亦如同融合教育一樣並未納入法規當中，唯有「全方位設計」（universal design, UD）的定義，也就是UDL概念發想的基礎列於1998年公佈的輔助科技法案（Assistive Technology Act, ATA）當中。因此，本段落將透過AT與UD在IDEA與ATA中的定義，由科技的使用、定義向度、使用方式及對象四個向度比較其異同，探究兩者之間在特殊教育應用的角色定位，避免概念性的混用或混淆影響後續學習輔助科技需求考量之精準 11.

(25) 度。相同的部分是兩者皆為應用科技來達成其目的。定義向度的用詞部分，兩者皆分為兩個向度，除服務（service）一詞相同，在硬體方面， UD使用產品（product）與AT的設備（device）用詞不同。最大的差異則在使用方式及對象上，在使用方式部分，UD的產品是可直接使用或搭配輔助科技後直接使用，至於AT則需經過考量是否有特定AT的需求。最後在使用對象上則可呼應使用方式的差異，UD訴求是以最大範圍可使用該產品功能性能力的可能使用者為對象，AT則以因障礙而無法達成特定功能性任務的身心障礙者為對象。結果整理如下表2-1-1。表 2-1-1 UD 與 AT 法規定義比較一覽表 UD. AT. 定義法源. ATA of 1998. IDEA of 2004. 使用科技. 是. 是. 定義向度. 產品(products)與服務(services). 設備(devices)與服務(services). 使用方式. 可直接或與搭配輔助科技直接使用. 需經過輔助科技的需求考量. 使用對象. 最大範圍可使用該產品所提供功能性能力支持之可能使用者. 因障礙而無法達成特定功能性任務之身心障礙者. 有鑑於UDL為UD進一步的延伸概念，應可將UD的原則套用至UDL 上進行說明與解釋，如UDL應是以最大範圍的學生可能為對象，並能使用UDL產品所提供的功能性能力的支持進行學習，如課本或學習材料則可讓學生直接使用，無須進入考量以及後續轉介評估程序。事實上隨著教學科技的發展與進步，包含教科書在內的教學材料多已具可及性（accessible）的內容（如語音報讀、圖像、動畫等）供學校使用（Mittler, 2007）。IDEA在其條文中規範應針對視覺障礙或對閱讀印刷教科書有障礙的學生提供具可及性的教材標準。在可及性的教材格式標準中，語音報讀或改變閱讀字體外觀屬性等功能特點，與UDL的多元表徵（multi presentation）作法是相同的，而語音報讀等功能同樣可作為 AT被使用，在使用同樣功能、設備或產品的情況下，UDL與AT兩者容 12.

(26) 易讓人混淆，但事實上兩者在應用對象以及使用方式的設定是截然不同的，應由此區分兩者在特殊教育的定位與使用時機。如智慧型手機與機器人等以全方位作為設計主軸的科技，當它們被用於增進身心障礙者的能力及功能時，即可被視為AT（Federici & Scherer, 2018）。除外，區分兩者間的主要差異，亦提醒特殊教育工作者，科技的使用應回歸使用者的特質與需求。尤其是於UDL、AT或IT等理論發展時代僅存在於想像的科技產品及技術，如虛擬實境或擴增實境等技術已問世的現代，日新月異的科技為這世代的特殊教育，帶來更多的想像空間及可能性，善用科技的同時仍應回歸應用對象為本的思維，跳脫以科技或產品功能作為導向的思考方式，才是考量科技融入特殊教育應用的起點。五、介入反應-輔助科技做為反應證據的可能性介入反應（Response to Intervention, 以下簡稱RTI），國內亦有學者稱為「教學反應」，係以學生對實證本位教學（evidence-based instruction）介入後之反應結果，作為學習障礙學生正式評估程序之一部分，並於2004年IDEA當中明文規範（洪儷瑜、何淑玫，2010；鈕文英，2010；Fuchs, Fuchs & Compton, 2012）。從RTI的作法可知其應用時機為特殊教育鑑定轉介前，相較於AT須由IEP團隊以鑑定後並符合資格之特教生為對象進行需求考量，RTI與AT透過應用對象及時機來看，兩者間具有時間順序上的關聯，也就是學習障礙學生對於AT需求的考量，須事先經歷RTI的程序並取得符合學習障礙資格身份後才會發生。此外，AT設備與服務的提供亦受到RTI實證本位的影響，同樣於2004年 IDEA中規範須有「同儕檢核的研究」（peer-reviewed research）為基礎（鈕文英，2010），AT的介入也被驗證為實證本位的有效策略（Simpson, 2005）。換句話說，在法規要求與實務驗證下，AT是符合RTI對實證本位介入之要求，故理論上是可做為反應（R）之證據，然因AT服務的申請資格僅限於已取得特殊教育資格者，故AT於實務上無法適用於鑑定前之 13.

(27) 介入（I）。因此，在科技融入RTI的方案上，有學者建議採用同樣使用科技以增進可及性的UDL（Basham, Israel, Graden, Poth & Winston, 2010; Edyburn, 2009），但實際應用UDL於RTI作為「補救」（remediation）介入的成效卻與一般教學介入結果無顯著差異（孟瑛如、吳東光、陳虹君，2014）。另一方面，美國學區的督導在學區報告中，以該學區為對象進行個案研究，將AT應用於RTI並獲得諸如學區整體閱讀成績提升以及特殊教育鑑定轉介人數減少等成效（Krewer, 2007）。當然，因研究數量與研究嚴謹度等限制尚無法論斷UDL或AT 作為RTI實證本位介入之效果，但若能再RTI階段中便將學習輔助科技需求的考量，在後續如若取得特殊教育資格，將能提供學習輔助科技轉介評估的寶貴參考。. 14.

(28) 第二節輔助科技需求考量時機的抉擇-補救與補償 Cook 與 Polgar（2012）提到在進入 AT 的轉介前需要由 AT 消費者本人（cosumer）或轉介 AT 消費者的某人能從消費者的行為查覺到 AT 服務或設備的需求才會觸動（trigger）轉介的程序。因本研究之動機在於學生未能被察覺其輔助科技需求，以致無法觸動 AT 的服務轉介評估。故本節將從 AT 評估前的重要思考問題-補救（remediate）或補償（compensate）進行探究。補救或補償在輔助科技中被視為決策（decision making）或轉介（referral）的重要起點（Edyburn, 2013）。但在指引這個重要起點的考量是什麼？有什麼？特別是面對學生出現學習與認知方面的困難時，一般教師習慣使用重複練習、增加練習時間等補救方式進行介入的教育現場。以補償為起點的輔助科技介入之時機、運用方式及考量點，仍具有討論的價值及空間（Edyburn, 2007）。以下將就補救與補償的定義與內涵以及選擇的依據進行探討。一、補救與補償之定義及內涵 Majnemer（1998）將早期療育的服務類型分為預防、補救及補償，並加以定義，其中「補救」類似二級預防，可用以減少或消除遲緩（delay），避免達到障礙（disabilities）的程度，而「補償」則是在現有策略介入後，缺陷（deficits）仍無法大幅改變的情況下，藉以盡可能減少困難（difficulties）對整體功能（functioning）與獨立性的影響。另外，Schulz 和 Heckhausen（1996）則將老化（aging）的相關架構與理論綜合後，提出了調整、預防與維持、補救、補償四種策略機制，其中補救指的是透過介入而讓能力（ability）或功能（functioning）能回復到之前的程度，補償則是指能維持、增強（enhance）個體功能，或透過使用輔助設備（device）來替代或透過他人的幫助來達到目標。從上述的定義研究者認為可歸納出兩者之內涵有以下三點，1.補救與補償有階層性的關係，補救無效或無法大幅改變缺陷後則可能會進入補償；2.補 15.

(29) 救與補償的介入重點不同，前者在回復能力及功能，預防或避免成為障礙，後者則是維持、增強個體功能，或減少個體困難對整體功能獨立性的影響；3.補償可透過輔助設備替代個體功能來達成目標。而上述內涵可與 ABC、HAAT 等輔助科技適配模式對補償之定位或原則相吻合。二、補救或補償之抉擇依據在補救或補償的選擇上，Florian（2008）認為應與其特定的學習困難（difficulties）或障礙（impairment）相連結，並依其類型所假設之潛在障礙，作出補救或補償的教育介入建議。Edyburn（2013）則是以肢體障礙的例子提供補救與補償一個思考的方向，例如一名因為腦傷導致無法用手腕使力拿取物品的孩子，臨床處遇多以物理及職能治療進行「補救」的介入，再從介入後的結果（outcome）進行分析評估，當結果顯示這個孩子的手腕功能已達正常水準時，那麼就不需進入「補償」的輔助科技服務流程。當然也有另一種情況，當碰到的是一名沒有手臂的孩童，那麼「補償」或許就會是介入的起點，也就是提供義肢或機器手臂等輔助科技讓這個孩子能拿取物品。從前面的論述可知障礙類型的分類本身，即可提供補救或補償的介入考量，而這樣的考量可能是基於專業人員的評估或經驗法則，且可藉由介入的結果進行判斷及調整。綜合上述對於補救與補償的討論，其階層間的關係可將兩者視為是不同程度或階段的介入，而輔助科技設備（assistive technology device, ATD）的有無則可明確將兩者作出區隔，但這並不表示兩者不能同時併存或運用，依照 Edyburn（2013）的看法，輔助科技的補償以及使用科技教育的補救，可依學生需求以不同比例的方式在同一能力的補救及補償上同時介入，如圖 2-2-1。在介入方式的判斷上，則可從介入層級及障礙類型可能的潛在問題進行大略的判斷。除此之外，輔助科技專業人員的經驗，也就是專業人員對輔助科技需求的覺知因素，亦可作為學生輔助科技需求考量之判斷依據。. 16.

(30) 圖 2-2-1 R v.s C Equation 資料來源： Inclusive technologies: Tools for helping diverse learners achieve academic success (pp. 94), by D. L. Edyburn, 2013, San Diego, CA: Bridgepoint Education.. 17.

(31) 第三節學習輔助科技需求考量因素之探究本節主要目的在透過文獻探究學習輔助科技需求考量之因素，至於參考之文獻，研究者將採 Edyburn（2001）認為「模式」（model）可作為反映經驗、反思與學者見解的最佳途徑觀點，以可運用於教育相關之輔助科技服務之概念性模式（conceptual models），包括架構（framework）與模式（model）為對象，透過模式可作為專業實務改善之理論性基礎（Lenker & Paquet, 2004）進行整理及探討，以了解進行學習輔助科技需求考量時的共同因素及關連。從前章節對輔助科技法規的沿革探究可知自 1975 年開始至今，AT 在特殊教育的定位與功能已漸趨成熟，有不少模式被 AT 專家們所提出，這些模式通常會反映發展者對 AT 考量的主要觀點，AT 的概念性模式則須具備描述與/或預測性功能，以做為 AT 提供與使用的支持（Bernd, Piil & Witte, 2009）。不僅可幫助人們了解 AT 應用的關鍵要素，亦能幫助輔助科技的轉介程序更有效率及準確。舉例來說，在進行 AT 考量時，有些概念性模式如學生、環境、任務、科技（Student, Environment, Task and Tools, SETT, Zabala, 2005）；教育科技思考點（Education Tech Points, Bowser & Reed, 1995）；是否已考量科技（Has Technology been Considered, Chambers, 1997）及 AT 共同計畫模式（The AT CoPlanner Model, Haines & Sanche, 2000）等，皆可為學校團隊提供主要思考向度並引導團隊完成 AT 考量的重點工作（Edyburn, 2001）。吳亭芳、陳明聰、王曉嵐（2006）曾撰文探討輔助性科技服務之模式，並分析六個國外模式提出雖然各個模式強調的內涵或評估項目不一樣，但在評估項目間仍有共同的因素之論點。依此論點為基礎，研究者參考 Edyburn（2001）檢視的 12 個 AT 模式，並加入吳亭芳等人（2006）於文中提到的 Scherer（1998）MPT 模式、ICF 模式(Steel, Gelderblom,& Witte,2010)，以及研究者以學習障礙與輔助科技為關鍵字搜尋發現的 Raskind 和 Bryant（2002）的 FEAT 模式，共整理 15 個 AT 模式並利用 18.

(32) 共現字分析（co-word analysis）技術之概念（曾元顯、林瑜一， 2011），以研究者對學習輔助科技的知識專業提取出模式中與學習輔助科技相關的重要詞彙（term）並計算次數，藉以形成共同的因素。重要詞彙的提取來源為以該模式為題所發表之文章、報告、指導手冊，由研究者以發展者、背景、核心概念等資訊進行分析整理後，再從中提取該模式中與學習輔助科技相關的重要詞彙。如以研究者檢視 FEAT 模式相關的兩篇文獻（Bryant, Bryant & Raskind,1998；Raskind & Bryant, 2002）後整理為表 2-3-1 為例，該模式與學習輔助科技相關的重要詞彙即有功能（function）、安置（placement）、任務（task）、評估者（evaluator）、能力（abilities, capabilities）、限制（limitations）等 6 個詞彙。表2-3-1 FEAT模式發展資訊整理表提出者 Bryant & Bryant Function evaluation assistive technolog y(FEAT). 年代 1998. 發展背景 1. FAPE (RA1973, PL94-142, PL 99-457) 2. LRE (1997) 3. Problem solving 4. IDEA 1997. 核心概念 . . .  . 註：粗體字標註為重要詞彙 19. IDEA 1997 ask IEP team shall consider whether the child requires assistive technology devices and services as a part of decision-making process to identify the most appreciate intervention programs(FAPE). The placement will affect the decision of AT, especial the task accommodated by different placement. With the IEP process, the continual assessment for AT is an ongoing process due to the self-grow and progresses through the educational system. Evaluator is the trigger for StudentTechnology Match. Setting Specific Demands (Task – Requisite abilities) → Student-Specific Characteristics (Function capabilities – Functional Limitations) → Adaptations (Technological and nontechnological).

(33) 循此方式將15個AT模式進行重要詞彙的整理後，研究者先將相近詞彙進行初步整併，如FEAT模式中提取出的「評估者」一詞即併入「評估」（evaluation）。研究者整理這些模式的主要目的在找出共同的重要詞彙，故排除掉僅屬於單一模式的詞彙後共有15個共同的重要詞彙被提取出來如表2-3-2。各個詞彙在不同模式間的共同次數最多為7次的環境，最少則為2次的補償、支持、動機、活動、功能，表中的次數多寡可說明該詞彙在AT模式間的共同性並可作為形成學習輔助科技考量因素的重要參考。表 2-3-2、AT 概念性模式間共同詞彙次數表詞彙. 概念性模式. 次數. 科技(Technology). SETT, Education Tech Points, ABC, MPT. 4. 輔助科技(Assistive Technology). Education Tech Points, The AT CoPlanner, Has technology been considered, HAAT, BBEE. 5. 工具(Tool). SETT, Human Performance Technology (HPT), Education Tech Points (device). 環境(Environment). 評量(Assessment). 評估(Evaluation). SETT, Has technology been considered, Human Performance Technology (HPT), MPT, HAAT(environmental) , FEAT(placement), ICF Education Tech Points, The AT CoPlanner, Model of the Technology Integration Process(assessing), FEAT, ICF Education Tech Points, The AT CoPlanner, Model of the Technology Integration Process(evaluating),. 3. 7. 5. 4. FEAT(evaluator) 補償(Compensate). Education Tech Points, ABC. 2. 支持(Support). SETT, Education Tech Points, MPT. 3. 動機(Motivation). Human Performance Technology (HPT), MPT, BBEE Education Tech Points, Human Performance Technology, ICF. 表現(Performance). 20. 3 3.

(34) 表 2-3-2、AT 概念性模式間共同詞彙次數表（續）詞彙. 概念性模式. 次數. 障礙(Disability). SETT, Education Tech Points, Has technology been considered, ABC. 4. 學生(Student). SETT, Education Tech Points, Has technology been considered, ABC. 4. 任務(Task). SETT, FEAT, ICF. 3. 活動(Activity). HAAT, ICF. 2. 功能(Function). FEAT, ICF. 2. 因共同詞彙數量多達15個，故研究者將將這15個從AT模式中提取出來的主要詞彙與AT模式理論進行對照後，聚焦形成四個學習輔助科技考量因素，分別為能力、表現、學習動機、輔助科技知識經驗，以下分別就因素形成及命名依據說明如下。一、能力因素形成與考量能力因素為「障礙」與「功能」兩個詞彙整合考量而來。從「殘障社會模式」觀點來看，「功能」與「障礙」可視為個人與環境互動之正、負面狀態的集合名詞，但究其本質兩者皆為呈現個體與環境互動之結果（林淑玟，2007）。至於何謂個體與環境互動之結果？從ICF以學生本身的身體功能、活動限制、參與限制三者作為身心功能之鑑定來看（林堤塘、張嘉文，2008），所謂的互動結果應可視為鑑定學生因自身身體功能對其活動及參與之限制，其中的「活動」與「參與」由研究者與其他詞彙整合為表現因素詳述於後，而對於身體「功能」，研究者認為可參照我國「身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法」對各障礙之鑑定基準規定所述，如智能障礙為心智功能、學習障礙為神經心理功能作為對照。綜合上述討論，我國的特殊教育身心障礙學生鑑定即包含對身體功能是否異常的判定，而本研究從AT模式提取的共同詞彙「障礙」定義上與鑑定基準中的功能較為相近，如若以障礙命名容易與鑑定之障礙類別混淆。而提取出之「功能」一詞因包含學習之內涵，與社政系統對身 21.

(35) 心障礙鑑定所述身體功能或機能註記仍有差異。故研究者整合「障礙」與「功能」兩個詞彙，並參考使用「身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法」鑑定基準中的「能力」作為因素命名，如第三條第九款略以所稱學習障礙，統稱神經心理功能異常而顯現出注意、記憶、理解、知覺、知覺動作、推理等能力有問題…，或是三條第四款略以所稱語言障礙，指語言理解或語言表達能力…。將「障礙」及「功能」整合轉化為「能力」一詞作為因素命名，除符合原本AT模式理論對該詞彙之內涵，亦即對身體機能在活動及參與之限制情形所進行的能力診斷與鑑定外，也不易造成我國特殊教育專業人員對障礙及功能等詞彙之誤解與混淆。二、表現因素形成與考量表現的因素係由「學生」、「任務」、「活動」、「表現」、「補償」四個詞彙整合考量而形成，其中「任務」一詞較常用於以「學生」或學習活動為對象所建置的模式，如SETT模式與FEAT模式。而「活動」一詞不僅適用的對象較「任務」為廣，如HAAT、ICF皆是以身心障礙者為對象，亦可含括除了學習之外的生活活動。但本研究主要的目的在發展學習輔助科技需求考量因素，故以「任務」較能聚焦本研究之目的。至於「表現」則可視為是「能力」與「任務」互動的結果，如 ICF提到身心障礙的評估除了傳統身體功能與結構損傷所致活動的限制與參與的侷限，同時也會評估環境因素與個人特質與障礙的互動情形。雖然「任務」的難易會影響互動的結果，但以Lewis（1998）提出的 ABC理論可將輔助科技的介入視為「補償」，當聚焦介入活動為學習活動時，則補償應是「學生」因身體或環境限制而無法做到一般「學生」可做到的「任務」時才會發生，故所謂的「任務」應以一般「學生」多數皆能達到的程度做為難易設定標準，如以該年齡多數學生應發展或具備的學習能力，或是該單元多數學生皆能通過的目標。總結來說，「任務」較「活動」更能聚焦於學習的活動，而學習的「表現」則可視為學生與「任務」互動的結果，而在學習輔助科技的考量中應以該特定「任 22.

(36) 務」的難易度應以多數「學生」是否在該年齡已具備執行該任務之能力，或可通過該任務之目標為標準。三、動機因素形成與考量「動機」一詞於三個AT模式被提及，其中HPT模式是將動機放在固有能力（inherent ability）之下，並形成HPT模式中的表現（performance, P）（Wile, 1996）。在BBEE模式中則是輔助科技使用者去追求或完成給定任務的動機（King, 1999），至於MPT模式則是使用支持（support）的動機（Scherer, 1998）。Wile將動機視為能力的一種，而後兩者則加入了任務與情境的概念，由此可知「動機」一詞在 AT模式的概念中可與能力因素以及「任務」一詞所整合出的表現因素作連結，且可反映出表現因素，也因「動機」與前述兩項因素的連結關係，故研究者保留「動機」作為獨立的因素以及命名。四、輔助科技知識經驗因素形成與考量輔助科技知識經驗因素之形成歷經了三個階段的主要詞彙整合，第一階段的詞彙整合主要從「輔助科技」一詞開始。事實上SETT、MPT 等模式共同的「支持」一詞，基本上也就是輔助科技的具體裝置，具體的裝置則可視為是運用「科技」的「工具」，因此可將「輔助科技」與「支持」、「科技」、「工具」等詞整合為「輔助科技」。第二階段的則是整合「輔助科技」與「環境」兩個詞彙，在HAAT模式下的輔助科技即包含了環境一詞，然而HAAT的環境指的是輔助科技裝置與外在世界的連結，如攝影機、麥克風等周邊設備以接受外界訊息。在SETT模式中，Zabara （2005）則是指出所謂的環境便包含了整合入「輔助科技」的「支持」，而HPT模式則是將環境分為組織化的系統（organizational systems）與激勵（incentives），遵循HPT對環境的定義，研究者也將FEAT模式中安置（placement）視為環境的一環，而ICF 的環境則是個體所生活的環境即及生態系統。透過前述的討論可知，環境可視為是硬體，如裝置，也可以是軟體，如增強，可含括個體所處生 23.

(37) 活場域的人、事、時、地、物等脈絡，在AT的模式中主要是希望透過了解環境排除阻礙並提升個體與環境互動之效益。而如何了解並提供以「輔助科技」為基礎的有用「環境」資訊，則有賴對兩者足夠的知識與經驗，故研究者將兩者整合為輔助科技知識經驗，並與「評估」、「平評量」進行第三階段的整合。從Bowser等人（2015）認為「評估」一詞較適用於確認是否符合某種特定資格，因此他們較偏好使用「評量」作為AT轉介過程用詞的敘述中可知，「評估」與「評量」的基本上可視為一種用詞偏好，而重點是在透過評估或評量形成輔助科技的轉介。轉介時則需要提出轉介的評估者或評量者本身的知識與經驗方能完成。因此研究者將輔助科技知識經驗與「評估」、「評量」進行整合，也就是本研究之輔助科技知識經驗，主要是指評估者或評量者因轉介個案所觸發的輔助科技知識或進行過的輔助科技介入經驗，非輔助科技使用者的輔助科技知識或經驗，但輔助科技使用者本身亦可擔任評估或評量者。五、學習輔助科技需求考量因素間之關係研究者透過AT模式間的共同詞彙形成並命名四項學習輔助科技考量因素。在整合詞彙的過程中，研究者也發現單一模式內的詞彙因所屬學習輔助科技需求考量因素之不同，也可作為因素關係間的思考。如 ICF中的功能與障礙整合成能力因素，任務、活動與環境整合成環境輔助科技知識經驗因素，因功能、任務、活動、環境皆為ICF當中所提取之重要詞彙，故可透過ICF之理論來說明學習輔助科技考量因素中的能力與輔助科技知識經驗之關係。檢視各個AT模式後，研究者初略將 ICF、SETT、HAAT、HPT、BBEE等模式內的重要詞彙與學習輔助科技需求考量因素對照後，整理表格如2-3-2。進一步考量不同詞彙在同一 AT模式之從屬階層關係，以及實務上的合理性後，將能力、表現、動機以及輔助科技知識經驗這四個成分之關係繪製為下圖2-1-1，研究也將針對這四個因素對學習輔助科技考量之影響及彼此間之關聯性進行探討，以期提升AT考量之精準度。 24.

(38) 表2-3-3 AT模式內重要詞彙與學習輔助科技需求考量因素對照表學習輔助科技需求考量因素 AT模式. 能力. ICF. function. SETT. disability. HAAT. ability inherent ability. 表現. 輔助科技知識經驗 task, activity, environment technology, environment, tools assistive technology. performance performance. HPT. 動機. inherent ability BBEE. internal motivation internal motivation motivation. given task. 動機. 能力. 表現. 輔助科技知識經驗. 圖2-3-1 學習輔助科技考量因素關係圖. 25.

(39) 第四節學習輔助科技需求考量工具之實務探究研究者在前三節的探討中，對於學習輔助科技在特殊教育的定位、定義以及需求考量因素等理論上的論述已進行討論，並形成進行本研究所需的理論基礎與概念，故本節將針對實務面的部分進行探討，尤其是如何提供產品的具體建議，以及研究者希望於本研究先行發展閱讀學習活動方面輔助科技服務之歷程及做法，從以瞭解發展學習輔助科技需求考量工具應注意的項目及內容。一、從需求考量到具體產品輔助科技考量的目的在於察覺學生是否具有輔助科技之服務需求，若具需求則最終目的應在於找出適合學生的輔助科技設備（assistive technology device, ATD）。至於什麼是適合學生的 ATD，則可從輔助科技的使用效益與成果進行判定。在評估效益與成果前，首先需要先找到符合功能特點的 ATD。然經統計，在美國光是販售的 ATD 就將近有 40,000 種（Edyburn, 2013），在茫茫科技海中如何找到符合學生需求的產品呢？最佳的方案是在組成 IEP 團隊時，便將具有輔助科技或資訊科技專長的專家納入成員之中。不過組成包含各個專業能力，特別是科技領域方面的跨專業團隊，現實是有困難的（林淑玟等人， 2008）。此時則可透過網路搜尋輔助科技產品資料庫進行參考，如國內有輔具資源入口網（https://newrepat.sfaa.gov.tw/）、身心障礙學生學習. 26.

(40) 輔具管理系統（https://www.set.edu.tw/helptool/），國外則有使用 TechMatrix（https://techmatrix.org）、Georgia Tech Tools for Life （http://www.gatfl.org）以及 AbleData（https://abledata.acl.gov）等網站進行 ATD 的檢索。另外也可參考以介紹輔助科技產品的講義或手冊，如威斯康辛州輔助科技倡議（The Wisconsin Assistive Technology Initiative, WATI）於 2009 年由 Gierach 編寫出版的「評估學生對輔助科技的需求」（Assessing Students’ Needs for Assistive Technology Fifth Edition, ASNAT 5th Ed）手冊第五版，依照學生的功能性能力需求，以行動、溝通、電腦使用、書寫、寫作、閱讀、數學作為章節索引，並於各個章節中列出該能力適用的 ATD 產品名稱、使用特點摘要及供應商等資訊。將產品與功能性特點配對後，可將產品依支持的程度，以階層性及連續性的方式製成圖表提供 IEP 團隊評估輔助科技效益及成果之產品決策方向。如下圖 2-4-1 即為閱讀輔助科技的連續性考量。. 27.

(41) 圖 2-4-1 閱讀輔助科技產品連續性考量資料來源：引自 Assessing Students’ Needs for Assistive Technology Fifth Edition, ASNAT 5th Ed Cheapter 7 (p.14), by J. Gierach, 2009, Retrieved from http://wati.org/content/supports/free/pdf/ASNAT5thEditionJun09. pdf. 國內洪瑞成等人（2018）則是依照自閉症手寫問題及所需輔助科技功能特點，參考 Chamber（1997）所製作的輔助科技連續性考量範例，依照科技使用的經驗、ATD 資料庫篩選的結果，以及文獻中提出的 ATD 概念（Nagadeepa, Reddy, Balaji, & Padmaja, 2013），修改為自閉症學生手寫問題之輔助科技連續性考量，以支持程度的多寡與低到高科技的順序，逐一列出階層性的作法或產品，讓 IEP 團隊成員有一致性的介入與思考方向。需要特別注意的是團隊進行考量後產出的應是功能 28.

(42) 「特點」，而非特定品牌軟體或設備名稱，因具有相近或相同特點的產品亦可能會有不同的製造商或品牌，例如同樣都是文書編輯功能，常見的就有有 Microsoft 的 WORD，LibreOffice 的 WRITER，或是 Google 的 Google DOC 等，如直接提出特定的品名，有可能會限制或壓縮到學生其他所需的功能特點選擇，將所需之特點條列出來並依照需求排序方能篩選出最合適的輔助科技設備。有具體的輔助科技設備即可進行效益及成果的測量，對於該測量什麼，University of Wisconsin Milwaukee 所進行的「輔助科技成效測量系統」（Assistive Technology Outcomes Measurement System, ATOMS, http://www.r2d2.uwm.edu/atoms）方案提出了 10 種測量的變項，包含了表現與功能的改變、參與的改變、為何使用或為何不使用、顧客（使用者）滿意度、目標達成度、生活品質、花費、背景變項（如性別、年齡等）、輔助科技的介入品質（服務及設備）、以及環境的脈絡（Edyburn, 2003）。事實上，ATD 效益及成果的測量，會有兩個主要階段需要進行，一個是短期的成效，主要是用於輔助科技考量到初步導入之階段；另一個則是較長期的成效，主要是用於了解輔助科技使用者媒合到合適的 ATD 後，經過長時間使用之影響與成效（Fuhrer, Jutai, Scherer & DeRuyter, 2003）。將 10 個變項進行全面性的評估會比較偏向於長期的成效展現。但從前段輔助科技的連續性考量可知，輔助科技與學生的初步媒合，需要 IEP 團隊依照連續性的輔助性科技考量進行多次的嘗試與監控，才能找到適合學生長期使用的 ATD。因此，在進行輔助科技試探性評估介入時，可從學生表現（performance）與功能性能力（functional ability）之間的關聯進行思考，決定該針對此功能的何種表現進行測量，例如從閱讀功能來看，則可從識字量與閱讀理解的表現來進行測量。對於測量的方式，Smith 於 2000 年曾針對教育情境提出輔助科技介入短期成效的測量方法-時序併行差異法（Time Series Concurrent and Differential, TSCD），將有無使用 ATD 的表現差異轉換 29.

(43) 成圖示後（如圖 2-3-3），能提供 IEP 團隊簡單且易懂的判斷。例如將有無使用學習輔助科技的分別測量後，連續紀錄 5 週便可看出表現是否有明顯的差異。如有差異則可繼續使用或調整此輔具以發揮輔具最大的效益，若無差異時，IEP 團隊便可參閱共同擬定的連續性的輔助科技考量，往下一個 ATD 依序嘗試前進，直到其表現的效果具有明顯的差異為止。. 表比現）（百分. 時間（週）. 圖 2-4-2 有無使用輔助科技之 TSCD 圖示綜合上述的討論可知，因 ATD 的數量相當多，要找到學生適合的學習輔助科技，IEP 團隊需要能夠從眾多的產品當中提出可能的候選產品，再經過試用與資料的數據分析方能確定。要如何從眾多產品中提出候選產品之過程，則可於團隊中引進輔助科技專長人員之意見，又或是仰賴適切的產品索引資料庫。實務上，如團隊中已有輔助科技專長人員，便已具備足夠的學習輔助科技需求考量能量，如團隊中無法引進該專長人員，則現場教師須先覺知學生的需求跟約略的產品方向，方能進入轉介評估的程序。因此，本研究之主要目的雖然在探討並發展學習輔助科技需求考量之因素，然為發展出適合實務使用之學習輔助科技考量工具，研究者有必要瞭解需求考量之後的作為並提供可行的產品索引方 30.