閱讀困難、閱讀學習活動與學習輔助科技考量因素

分的教學、智力正常、具備完整的感官功能情況下，在閱讀、認字上的 精準及流暢度有學習的困難（Bender, 2004; Lerner, 2006）。從前述學者 的定義可知，閱讀困難一詞可作為疾患的命名，也含括了鑑定標準排除 內容，以及學習表現的狀態。故研究者將針對閱讀困難等與本研究閱讀 學習輔助科技需求考量工具的四個發展構念進行探討與說明。

一、閱讀困難的定義

王瓊珠（2001）曾整理我國 1978 到 2000 年 107 篇讀寫障礙之研 究，發現可能因缺乏理想的操作型定義，文獻或測驗會因閱讀能力表現 的主要科目及領域，又或是因鑑定的需求而有不同的命名，如閱讀困 難、閱讀障礙、失讀症、語文低成就等名詞皆可見於其中。考量本研究 發展之工具主要在於提供我國特殊教育專業人員對學生在輔助科技需求 相關服務轉介之建議，非以特殊教育資格判定、更非作為單一或特定科 目或領域的成就判斷。故研究者將參考美國醫學疾病診斷手冊第五版在 學習障礙的 4 個診斷標準中，與閱讀及困難有關的說明，將閱讀困難視 為一種具體的行為表現，而該行為表現牽涉學習的情境及狀態則為閱讀 學習活動。

二、閱讀困難形成因素與分類

對於閱讀困難形成的因素，可從內在與外在因素分別探討（朱經 明，1996），內在因素主要為生理如遺傳因素，或是大腦中與閱讀能力 有關區域的損傷，而外在因素則與學習者的動機、練習的程度以及教師 教學的內容、方法或效果有關。在內在因素的論點部分，又可從生理、

閱讀能力以及閱讀歷程等觀點進行分類。如生理觀點將閱讀困難分為視 覺空間障礙（Visual-Spatial dyslexia）、聽覺語音閱讀障礙（Auditory-Spatial dyslexia）以及混合型閱讀障礙（Mixed dyslexia），從生理分類的 困難主要是在「字形」與「字音」的辨別能力上，這部份的障礙多被歸

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為dyslexia，亦即所謂的「發展性閱讀障礙」（development dyslexia），

也是多數人所認知的「閱讀障礙（林俊銘, 1999）。另外則是以閱讀能力 如認字、閱讀速度、對字音的記憶、對字組合的類化能力、詞界線的劃 分、默讀、從一段文句中獲得文句的訊息（洪儷瑜，1995），又或是將 閱讀歷程分類為識字與閱讀理解後，針對歷程所使用到的能力作為分 類，如柯華葳、詹益綾（2006）將閱讀理解能力分為字義搜尋、形成命 題、命題組合、文義理解、推論等，又或如孟瑛如、張淑蘋、范姜雅 菁、楊佩蓁、周文聿（2015）將識字能力分為字形辨識、字音辨讀、字 義搜尋、組字規則、聲韻覺識、視覺組字規則、字義理解等。至於閱讀 歷程的分類除前述柯華葳教授將閱讀分為認字及理解，另有 Gagnè、

Yekovichm、Yekovich（1998）所提出的成分閱讀歷程，他們認為成功 的閱讀理解，除了敘述性知識外，還有程序性知識。其中敘述性知識為 閱讀者所擁有的各種知識背景、概念與基模等，可由生活的經驗或學習 活動中累積獲得，並將閱讀歷程成分分為解碼（decoding）、字面理解

（literal comprehension）、推論理解（inferential comprehension）、理解監 控（comprehension monitoring）等四個次群組（洪瑞成，2007）。

不同的分類系統可作為閱讀困難的理解與實務應用，如生理的分類 可從身體機能的向度來了解形成閱讀困難的生理機制，有助於醫療介入 或鑑定診斷的溝通。閱讀能力的分類則有助於能力診斷測驗的編製的理 論及構念參考。閱讀歷程成分則融入了生活經驗與學習活動的概念，對 於教學或服務介入可提供較為直覺的連結。

綜合以上論述與本研究發展之工具在提供服務建議之目的，以及本 章第二節所分析出學習輔助需求考量包含學習能力、學習表現、學習動 機以及學習輔助科技知識經驗等四項因素。故接續將進一步從四項因素 與形成閱讀困難外在因素以及內在因素中的閱讀能力及成分閱讀歷程進 行討論。

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三、閱讀能力與閱讀學習能力

因閱讀能力可作為閱讀篩選、診斷測驗之編製，研究者整理分析國 內閱讀相關標準化測驗後，以識字及閱讀理解作為分類，考量編製年代 對於測驗內容的影響，故以編製年代為20 年內以及適用於國中小教育 階段之條件進行搜尋，依照測驗名稱、編製年代、編製者整理後如附錄 一，其中識字能力測驗中有孟瑛如教授擔任主編的國民小學1-3 年級、

4-6 年級以及國中 7-9 年級識字診斷測驗。洪儷瑜教授擔任主要編製者 的國小 1 年級至國中 3 年級識字量估字測驗、漢字視知覺測驗、國小 4 至6 年級詞彙成長測驗等，以及包含黃秀霜教授編製的其他測驗共 10 種。閱讀理解能力測驗則有同為孟瑛如教授擔任主編的國民小學 1-3 年 級、4-6 年級以及國中 7-9 年級閱讀理解診斷測驗。同為洪儷瑜教授主 編的國小 2 至國中 3 年級中文閱讀障礙診斷測驗、國小 4 至 6 年級詞彙 成長測驗。以及由柯華葳教授擔任主編或共同編輯的國小2 年級至 6 年 級閱讀理解困難篩選測驗（分為 1999 及 2006 年版）、2019 閱讀理解測 驗等測驗共計 13 種。使用那一套測驗作為閱讀能力的檢測多以各縣市 主管教育機關對鑑定須提供之測驗結果為主，如南投縣就要求提供黃秀 霜教授編製的中文年級認字量表以及柯華葳教授編製的閱讀理解篩選測 驗。因國內閱讀相關標準化測驗已在特殊教育服務中列為基本的參考項 目多年，再加上各式的培訓，現場教師們對標準化測驗的使用與解釋，

因此研究者在閱讀學習能力的連結上，將以識字及閱讀理解的標準化測 驗結果作為閱讀學習輔助科技需求的考量資料來源，也可節省教育現場 特殊教育人員另外使用測驗進行考量的工作負擔。然考量標準化測驗的 適用年級及同時有識字及閱讀理解歷程的完整性，本研究工具將以使用 孟瑛如教授主編的識字及閱讀理解測驗作為預試的工具，減少不同編製 者或能力理論對變項的影響，作為本研究發展工具校標關聯效度之對照 來源。

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四、閱讀歷程成份與閱讀學習表現

Gagnè 等人（1998）除將閱讀歷程成份分為解碼（decoding）、字面 理解（literal comprehension）、推論理解（inferential comprehension）、理 解監控（comprehension monitoring）等四個次群組外，每個群組則進一 步分為包含配對（matching）、轉錄（recording）、字義觸接（lexical access）、語法分析（prasing）、整合（integration）、摘要

（summarization）、精緻化（elaboration）、目標設定（goal-setting）、策 略選擇（strategy selection）、目標檢視（goal-checking）以及修正補強

（remediation）等 11 個次歷程。研究者於 2007 年依照我國識字、閱讀 理解兩大歷程與 Gagnè 等人所提出的閱讀次歷程依照定義進行分析後

（如圖 2-4-1），將閱讀困難分為配對的困難、轉錄的困難、字義觸接的 困難、語法分析的困難、整合的困難、摘要的困難等六項，再以這六項 歷程所描述的工作內容將閱讀困難加以定義並舉例。如配對(matching) 的困難定義為：辨識出字的「形」有所困難，無法有效辨識出欲檢視的 文字，在區分形狀、形狀的背景以及空間知覺有所困難，無法全貌的統 整及知覺出字「形」。在區分形狀上，如對有方向特徵的字容易混淆，

例如「上」、「下」、「人」、「入」等字。空間知覺上則會出現閱讀跳行、

跳字的情況，例如「土也是溼的」會看成「地是溼的」。

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圖2-5-1 Gagnè 閱讀歷程及其他閱讀障礙分類比較表

資料來源；洪瑞成（2009）。閱讀輔助科技工具箱建立之研究（未出版）。國立嘉義 大學特殊教育學系碩士論文，嘉義。

五、閱讀困難與閱讀學習動機、閱讀學習輔助科技經驗

胡永崇（2002）認為動機(motivation)主要表現於學習活動的主動參 與及學習目標之主動追求。學習障礙的學生常被提及伴隨有學習動機的 問題，其原因多來自於對學習經驗所引發的自我概念的低落（洪榮照、

林信香，2005；黃己娥、王天苗，2007；曾瓊祺、洪儷瑜，2015）。雖 然學習動機並非學習障礙的診斷標準，但學習動機確實會影響閱讀困難

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學生的學習表現，如 Morgan、Farkas 與 Hibel（2008）提到具有閱讀困 難的學童相較於同儕會有較低的學習成就，且隨著時間其閱讀上的表現 也會越來越低。Bruck（1987）則是提到閱讀上的缺陷會在學業表現、

就業機會甚至社會互動上對閱讀困難者產生終身的負面影響，但如果能 提供閱讀困難孩童適當的處遇，這些孩子將有機會逃離一輩子都處於障 礙的情況（引自 Cornwall & Bawden, 1992）。對於提升閱讀動機的方式 除了透過有效的教學或學習策略提升學生學習成就外，也可透過社會技 巧的訓練改善學生對自我概念的認同。除了教學法之外，亦有學者認為 可利用科技增進閱讀學習動機，如孟瑛如、吳東光、陳虹君（2014）發 現利用多媒體閱讀理解教材較能提升學生之學習動機及主動性，並提出 利用網路介面進行閱讀時可提升閱讀學習動機的作法及注意事項（孟瑛 如、林淑惠、吳東光，2006）。

綜合各段落之探討，研究者分別將閱讀學習能力定義為學習能力 為學生經標準化測驗工具或正式鑑定與評估流程而確認的閱讀能力水 準；閱讀學習表現為學生參與或進行閱讀學習活動於各閱讀歷程之行為 表現；閱讀學習動機為學生參與或進行閱讀學習活動之主動行為表現。

此外，閱讀學習動機還可經由科技的使用而改善，然而如何有效的選 用、應用科技則攸關本研究所欲發展工具最後一個因素-閱讀學習輔助 科技知識經驗。陳明聰、賴翠媛（2005）使用專題式輔助性科技在職進 修方案訓練教師輔助科技知能，在方案執行的評估成效中提到教師須具

此外，閱讀學習動機還可經由科技的使用而改善，然而如何有效的選 用、應用科技則攸關本研究所欲發展工具最後一個因素-閱讀學習輔助 科技知識經驗。陳明聰、賴翠媛（2005）使用專題式輔助性科技在職進 修方案訓練教師輔助科技知能，在方案執行的評估成效中提到教師須具